依托園本課程建設 提升教師課程領導力

文 張小宇

隨著我國幼兒園課程改革的深入發展和對園本課程研究的不斷升溫，研究者們逐漸認識到：通過園本課程建設可以活化和完善幼兒園的課程管理體制，解決園所在教育教學中存在的實際問題，提升辦園實效，促進幼兒的身心健康成長和學前教育服務質量的整體性改善。而教師作為課程建設的主體之一，其課程領導力決定著幼兒園課程建設的水平，這就要求每位教師都需要具備課程領導力。所謂教師課程領導力是指教師在課程規劃與設計、資源開發與建設、課程實施與評價、課程反思等方面的能力。如何依托園本課程建設提升教師的課程領導力，發揮教師在課程建設中的主動性和創造力呢？

一、完善課程管理，提升教師課程規劃力

為激發教師參與園本課程建設的主觀能動性，我們在幼兒園管理中營造民主氛圍，調動教師的內驅力，給予其更多課程規劃方面的自主權，引導教師在課程建設中做出正確的價值判斷。

教師在園本課程建設中需要共同參與和承擔園本課程的總體規劃與實施。我園成立了教師課程建設共同體，它強調共同信念，共同體中各成員間相互合作、交流與互動，它是一個共享信息，平等協作、共同承擔責任的團體，由園長、業務園長、保教主任、教研組長、骨干教師、青年教師等不同層次的專業技術人員共同組成，其中還包括市學科帶頭人、區學科帶頭人和區教育局引進的高層次專業技術人才，總計二十余人。經過團隊商討，我們制定了兩個保障共同體活動有效開展的措施：一是建立平等對話的平臺。每位課程共同體中的教師都享有同等的對課程事務進行審議、決策、評估的權利，能自由發表個人觀點，充分地施展自己個人的專業才華。二是搭建均等展示的舞臺。為教師們創設區、片、園等不同層級的展示機會，以個人自愿報名和小組民主推薦的方式挑選出合適的教師進行展示，在歷練中不斷引發教師的思考。

課程建設共同體的建立，有助于營造濃厚的研究氛圍，加強教師間的深層對話，深化教師對課程頂層設計的研究，讓教師在實踐和反思中逐步提升課程規劃力。

二、優化課程方案，提升教師課程設計力

園本課程方案是指基于當前幼兒園的發展需要，依據本園實際，對其課程內容進行預設性的設計，由此構建一個和諧、適宜的書面課程計劃。教師作為幼兒園發展的第一資源，幼兒園要充分發揮其在課程改革中的主觀能動性，在實操中逐步培養教師的課程設計力。

鼓勵每一位教師參與園本課程方案的制定和設計。在制定方案前，需要全體教師分工合作，對幼兒園現有的課程進行盤點，收集資料并進行系統的思考與梳理，分析并總結現有課程的優勢和劣勢。通過梳理，全園教師進一步學習、內化本園文化，逐步明晰本園多元探索課程的理念——自然真實、自主探索、多元表征、快樂發展。在理念的支撐下，確定課程總目標，構建以生活為基點的園本課程內容，確立以活動、探究、體驗為特點的實施途徑。其次，課程方案制定后，還需要組織教師、家長、高校專家等不同人員對方案進行多維審議，結合專家的理論指導、家長的專業建議和教師的實踐反思，課程組成員不斷對課程方案進行調整并逐步優化。

園本課程方案制定和優化的過程是教師全程參與的過程，研討、實踐、反思是工作常態，教師的課程設計力在這一過程中也會得到充分發揮。

三、聚焦課程資源，提升教師資源開發力

幼兒園園本課程內容的確定主要是由本地、本園、本班所擁有的課程資源決定，課程資源的多少和資源利用的程度直接影響著課程質量。

在園本課程建設時，需充分強化教師的教育資源意識，引導其用廣闊的視角看待各類資源，有效地進行挖掘與開發。首先，鼓勵教師和幼兒一起對幼兒園周邊的資源進行盤點，了解資源的名稱、種類、數量、位置等，并對其一般價值和特有價值進行深入分析；然后，根據不同年齡段幼兒發展的特點及認知需要，確定可開發的課程資源，明確不同年齡段幼兒的課程目標、內容和實施途徑的側重點，梳理出各年段幼兒活動的脈絡；其次，各班教師基于對本班幼兒行為的觀察，明晰其圍繞資源產生的問題和興趣，并對接幼兒學習和發展的需求，生發出豐富多彩的活動，讓幼兒利用資源“學習”起來，在活動中逐步積累有益的經驗。活動后，教師還要注重對幼兒活動中獲得的經驗進行梳理，了解經驗變化的過程，對已開展活動的形式和內容進行價值判斷，梳理幼兒經驗建構的脈絡，將有價值的教育問題和一些幼兒感興趣的問題進行歸納與整理，為幼兒的進一步探究提供支持，變單一的活動為動態、多維、具有層次性的活動，使幼兒的活動更加豐富，學習更加深入。

課程資源開發的過程是一個長期、動態的過程，需要教師堅持和幼兒一起行動，幫助幼兒實現經驗的建構、重組和拓展。在實踐的積累中，教師對資源的敏銳度也會逐步增強，課程資源開發的能力也會不斷提升。

四、做實課程審議，提升教師課程決策力

近幾年的課程審議已發生多種變化，從原先審議幼兒園課程設計到最后審議幼兒園課程設計、實施、評估中的任何問題；從原先審議現有教材中的活動到最終審議幼兒和課程資源。

課程審議的改革是在學習、實踐、反思中不斷優化、發展起來的。首先，落實三級審議，為教師提供多樣化的審議平臺，堅持“有兒童的課程審議”原則，班際審議主張邀請幼兒及家長參與，旨在讓教師在充分了解幼兒想法的基礎上生成或調整活動；班際審議時，不同班級的教師進行信息互證，圍繞同一年齡段幼兒的特點，通過集體智慧，將幼兒的想法轉化為年級共性活動，對原有主題進行課程改造；園際審議則是管理層根據課程實際推進的，教師們基于幼兒的訴求，對園本課程進行完善與優化。其次，聚焦真實問題，支持教師開展深度研討。以園際課程的審議為例，每次進行課程審議前都會先收集共性問題，并充分利用“問題方陣”的形式，對教師在園際課程審議中存在的問題，按首要問題、次要問題、一般問題和無關問題四個層面進行歸類和分析，旨在對課程實踐中的共性問題進行深度研討，對問題進行深度剖析，找到解決問題的策略，更好地推進課程的實施。

園本課程審議的過程是教師追求課程適宜性的過程，也是其課程領導力提升的過程。通過教師對課程的動態審議，幼兒園園本課程得以持續優化，教師的課程決策力也獲得了提升。

五、關注課程評價，提升教師課程評價能力

關注課程評價，提升教師課程評價能力是園本課程建設的有機組成部分。教師作為課程評估的核心力量，需要充分運用專業知識來審視課程計劃及其教育實施，發現、分析和研究自己在課程執行中遇到的問題，這一自我評估過程是教師課程領導力提升的重要途徑。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行。”園本課程建設時，教師需要將評價滲透其中，不斷地對課程的目標、計劃、方式進行反思，及時調整自己的教育策略，改進課程的實施。以“思趣園”采摘活動為例，在活動開始前，教師們會對“采摘活動為幼兒提供了哪些學習的可能性？”“還需要提供什么資源？”“怎樣的活動形式適合本班幼兒？”當采摘方案實施后，教師會邊觀察邊思考“幼兒的活動進展如何？”“幼兒們提出了哪些問題？”“針對幼兒的問題，我們可以如何改進？”等問題進行評估。活動結束后，教師可以進行反思“活動有沒有達到開始的預期目標？”“幼兒們有沒有收獲有益經驗？”等問題。教師在課程進程中的思考和自評，有助于其及時有效地進行改進和調整。

教師除了要關注園本課程評價的過程性，還要考慮其多元性和情境性，能根據幼兒的特點以及園本課程組成要素，運用各種多元化的教學評價指標、多樣化的教學評價手段和方法，科學地判斷園本課程對幼兒和教師所產生的價值和效益。通過對課程整體性評價的實踐和反思，教師的課程評價能力才會獲得持續發展。