“伴隨文本”閱讀教學的價值開發及策略探究

【摘 要】“伴隨文本”作為文本的伴隨，對閱讀者認知結構的形成具有積極意義。在閱讀教學中，教師應在理解伴隨文本內涵特征的基礎上，開展伴隨文本閱讀教學，并注重伴隨文本在閱讀教學中的價值開發及策略探究，幫助兒童積極建構閱讀的思維場，使兒童實現言語和思維的自然生長，為兒童閱讀和閱讀教學推開一扇新的窗戶。

【關鍵詞】閱讀教學;伴隨文本;價值開發;實踐策略

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）18-0034-04

【作者簡介】盛桂賢，江蘇省淮安市天津路小學（江蘇淮安，223005）校長，高級教師，淮安市語文學科帶頭人。

傳統意義的“文本”，是以書面語言呈現的一段話、一篇文章……這些“作品”，相對于作者、世界構成一個獨立、自足的系統。人們通過閱讀的方式，從文本中獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗。語文教科書作為特殊的文本的集合體，體現了作者、編者的思想和意圖。從符號學視角來看，文本是一個復雜的多元的概念綜合體。作為“文本”的伴隨，“伴隨文本”與“文本”本身一同存在，對閱讀者的認知活動有著重要的影響，直接影響著“文本符號”的生產與解釋。因此，伴隨文本在閱讀教學中具有特殊的價值和意義，教師應注重伴隨文本在閱讀教學中的價值開發及其策略探究。

一、伴隨文本的內涵特征

人們以往對閱讀教學的研究通常是從教育學的角度出發的，因而，他們所關注的“文本”是文本本身。如果從符號學的角度出發，每一篇文本都充斥著大量的由文本本身伴隨而來的伴隨文本。

（一）伴隨文本

伴隨文本是符號學的一個概念，任何符號都是由形式和意義兩個方面構成的。如一個數字、一個字母、一個漢字、一篇文章等等。任何“符號文本”除文本本身之外，都同時攜帶著大量的社會約定和聯系，這些社會約定和聯系往往不顯現于文本之中，而只是被文本“順便”攜帶著。但它們對于讀者的閱讀經歷和閱讀結果會產生重要的影響。如成語“高山流水”，字面義（文本本身義）是指山水美麗，景色優美。而“高山流水”這一文本本身攜帶了一個典故文本，因而產生了它的約定俗成義，即知音難遇或樂曲高妙。再如，古詩詞中的東西南北風分別對應指春夏秋冬季的風;楊柳、長亭寓意送別，琴瑟、紅豆寓意愛情，月亮、鴻雁寓意思鄉，芭蕉、流水寓意愁苦……這些都可以理解為伴隨文本。

（二）伴隨文本閱讀教學

閱讀教學是一個復雜的過程。伴隨文本的選擇及其對閱讀者的閱讀經歷和閱讀結果所產生的影響，不僅來自閱讀者本人，還來自閱讀教學的組織者、指導者——教師。因此，教師在開展閱讀教學的過程中對學生進行積極、有效的“閱讀干預”，引導學生在閱讀中選擇和捕捉伴隨文本，將對進一步豐富學生的閱讀體驗、提高學生的閱讀水平、提升閱讀教學的效能產生積極的影響。

二、伴隨文本閱讀的價值開發

長期以來，傳統的“講授式”教學模式導致學生對文本僅形成“單體性”的認知，大大弱化了閱讀教學活動的價值和意義。而語文學科性質及學科核心素養都強調語文思維能力的發展和思維品質的提升。因此，閱讀教學不應該僅僅局限于服務教材的編寫意志，還應體現在對學生個性的尊重和良好閱讀思維品質的培養上。因而，閱讀教學需要“跳一跳”，跳出狹義的文本，跳出傳統閱讀教學思維和經驗的框框，凸顯伴隨文本閱讀的教學價值。

（一）使閱讀過程更有意義

1.讓閱讀實現多元互動。

閱讀是教師、學生、編者和文本間對話的過程。而閱讀文本客觀存在于發出主體和接收主體之間。在閱讀教學中，這種互動具體表現為教師與文本的互動、學生與文本的互動、教師與學生的互動、學生與學生的互動以及教師和學生作為人的個體的自身的思維互動等。這些互動都是以文本為基礎，從文本出發，通過人與人之間的互動、人與文本之間的互動，最終又回到文本，給文本注入新的力量。教師作為閱讀教學活動的組織者和指導者，在閱讀教學過程中積極組織學生既關注文本本身，又關注伴隨文本，這樣的閱讀活動會讓知識增值，讓文化煥發新的活力。

2.讓新舊文本產生相互影響。

通俗來講，新舊文本互為對方的鏡子。讀者在閱讀新的文本時會受到舊文本、相關聯文本的影響，他們將新舊文本聯系起來，進行對比，從而實現對文本價值的判斷。

新的文本是對另一個舊的文本的吸收和改造。閱讀者在閱讀某一文本時，通過記憶、重復、修正，會對其他文本產生擴散性影響，如改造、扭曲、錯位、濃縮或編輯，以適合講話主體的價值系統。俗話說的“天下文章一大抄”“小詩人借，大詩人偷”便是這個道理。

（二）使閱讀者實現自主建構

1.促使兒童成為閱讀的獨立主體。

美國兒童哲學先驅馬修斯認為“兒童本身的發展、話語、行為就是兒童哲學，而成人卻未曾發現”。兒童在閱讀實踐中長期對伴隨文本的關注，有助于兒童以獨立閱讀者的身份，在獨立閱讀中生成獨特見解和個性感悟，從而自主建構自身的認知體系，促進對自我、對他人、對世界的認知結構的形成。

2.促使兒童在閱讀中抓住關鍵與細節。

相對于“文本”來說，伴隨文本是隱性的。伴隨文本的發現與確立需要兒童在閱讀過程中抓住文本的關鍵與細節，并觀照文本的主體價值與社會價值、閱讀價值、學習價值等伴隨文本價值。如在統編語文教材六上《窮人》一課中，為數不多又極其平常的幾個描寫漁夫的詞“魁梧黧黑、喃喃地說、搔搔后腦勺”，卻能將一個粗獷、勤勞、憨厚、善良的人物形象鮮明地表達出來。

3.促進兒童對文本實現深層認知。

伴隨文本是基于文本而言的，伴隨文本閱讀也是建立在文本閱讀的基礎之上的，伴隨文本往往是作者創作意圖或思想主旨表達的隱喻或補充。因此，對伴隨文本作用的挖掘有助于兒童對文本本身實現較深層次的認知。如在統編語文教材六上《盼》一課中，作者花費大量筆墨描寫“我”得到新雨衣后的種種異常行為，文字表面平鋪直敘，實則“暗流涌動”，處處表現出“我”盼望下雨能夠穿上雨衣的迫切心情。真可謂“以立意為宗，不以能文為本”。

（三）使閱讀過程更具價值

1.發展思維。

杜威說：“思維是由問題開始的。”兒童的閱讀不應是被動接收文本信息的過程，而應是通過“問題串”對所讀文本進行思考分析后形成自己的態度和觀點的過程，這一過程也正是對伴隨文本積極關注的過程。對于閱讀問題的設計，教師應追求從整體到部分的原則，提出有層次性的問題，關注文本教學的思維層次、思維梯度和思維深度，從而引發學生鏈式的閱讀思考、討論、理解和認知。反之，這些有層次性的問題的提出和鏈式的閱讀思考、討論、理解和認知的過程，也正是基于伴隨文本而產生的。

2.激發探究。

在語文閱讀教學中，教師應把閱讀的主動權交給讀者。一個優秀的讀者在閱讀時，會不斷地將自己已有的知識經驗（伴隨文本）與閱讀文本進行聯系。因此，教師可以通過創設情境的方式激活學生的舊知，使學生對新知產生向往之情，并激發其探究性閱讀的動力。

3.同伴共生。

學生將閱讀文本時獲得的精神體驗，包括情感、態度、價值觀等個人見解（伴隨文本），通過對話（包括與自己對話）與交流的方式和閱讀伙伴進行分享、交流和探討，從而獲得更加豐富的閱讀體驗，有助于實現自身與閱讀伙伴的共同成長。

三、伴隨文本閱讀的教學實踐策略

皮亞杰認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動與環境相互作用的學習過程，在這個過程中，兒童通過同化和順應，導致個體內部圖式——認知結構的變化，并最終達到平衡。伴隨文本作為影響閱讀的重要因素，有助于學生建構起閱讀的思維場，實現言語和思維的自然生長。

1.確定思維新起點。

學生已有的學習基礎是開展新知識學習的重要前提和依據，學生原有的知識經驗是新知的生長點，也是思維生長的新起點。統編語文教材“雙線組元”的編排特點將每個單元的幾篇課文（文本）之間建立起知識、能力與素養的序列。如統編語文教材二下第六單元的四篇課文均為童話故事，教師在進行教學設計時，應基于每篇課文的語文要素，厘清學生的原有知識經驗，構建新的知識架構體系，關注伴隨文本的教學價值，真正激活學生的思維，確定思維新起點，激發學生的閱讀期待。

2.生成思維綜合體。

任何文本都有很多顯露在文本表層的附加因素，這些附加因素也是伴隨文本的組成部分，如一篇課文的標題、作者、插圖、所在單元等。統編教材問世后，教材中還增加了“閱讀導語”“小泡泡學習支架”等內容，這一系列的因素對教師、學生對于文本的審視都會產生直接的影響。有的是對文本部分內容的影響，如插圖、“小泡泡學習支架”;有的則是對文本整體的影響，如單元導語、文體、作者、文本所在單元等。在閱讀教學中，教師可以充分利用這些伴隨文本培養學生的整體性思維，使學生能夠基于單元整體視角綜合審視文本。

3.培養思維勾連點。

在很多文本中，作者會引用一些引文和典故，也會使用戲仿、暗示等表現手法。這些文本內容和因素都屬于該文本的伴隨文本，它們在“先前的文本”中具有特定的意義，因此，對此文本的生成也會產生影響。伴隨文本對文本的影響，只有建立在讀者已有認知的基礎之上，才能真正發揮它的作用。因而，在閱讀教學中，教師一要借助這些伴隨文本培養學生廣泛閱讀的興趣，二要培養學生在閱讀中養成思維勾連的習慣，要讓學生看待問題時能夠“橫看成嶺側成峰”，切不可“只緣身在此山中”。

4.建構思維模型體。

統編語文教材中選編了不少同一著名詩人、詞人、作家的作品，這些作家、詩人、詞人，他們的文學作品具有特定的風格或屬于某一流派，而某一流派的作家、詩人、詞人，他們的作品風格相近。文本采用某種體裁、作者屬于某個文學創作流派，很大程度上就決定了文本最基本的表意和接收的方式。因此，教師在平時的教學中要通過長期的伴隨文本教學，潛移默化地培養學生對某一類作家、作品的認知能力，從而使他們建構起一個個閱讀思維的模型體。這對于學生開展“類閱讀”“群文閱讀”“群文比較閱讀”具有積極意義。

5.搭建思維立交橋。

文本的伴隨文本是復雜的、多元的，但其本身對文本閱讀的重要作用及對學生閱讀思維能力的培養的價值和意義是不言而喻的。伴隨文本就像一座立交橋，教師可以通過長期的教學實踐，培養學生將眾多伴隨文本因素勾連起來的能力，讓學生在閱讀時獲得更豐富的閱讀體驗。

人們以往對教學的研究通常是從教育學、心理學等角度出發的，而從符號學的視角研究文本的伴隨文本閱讀教學具有一定的前瞻性和創新性。通過前期大量的文獻研究和一段時間的實踐研究，筆者發現這一創新教學策略不僅適用于培養兒童的閱讀能力，而且適用于培養兒童的口語交際能力、寫作能力等。在未來的語文教學實踐中，筆者還將作進一步深入研究，繪制關于伴隨文本的思維導圖，探尋伴隨文本之于語文教學的范式與路徑，以實現其研究價值的落地。

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[4]于軍民.教學有邊界，閱讀無禁區[J].課程·教材·教法，2018，38（5）：76-81.

注：本文獲2020年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。