中小學教師心理健康教育實踐性知識內容的概念構圖

王江洋，婁 悅，于涌泉，袁景穎

（1.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽110034；2.撫順市教師進修學院 德育部，遼寧 撫順 113000）

一、問題提出

2018年1月20日，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。該意見明確指出，到2035年，教師素質、水平及能力要大幅提升，教師的職業幸福感也要增加[1]。由此可見，國家在深入推進教育工作的思路和措施上高度重視教師個人及工作隊伍的質量建設與發展。教師個人工作質量的考核維度不僅包含教師在課堂上傳遞學科知識的教學質量，還包含教師在課上、課下各類教育教學情境中處理有關學生問題的教育管理質量。而后者所指的就是教師實踐性知識。20世紀80年代初，國外開啟了對教師實踐性知識的研究序幕[2]。20世紀90年代，教師實踐性知識的概念及其相關理論傳入我國[3-8]，并日益成為我國教育學科與心理學科關注的熱點。

當前，社會、學校及家庭均逐漸意識到學生心理健康發展的重要性，認識到教師在教育教學實踐過程中能否有效解決學生心理問題和對學生開展必要的心理健康教育工作的迫切性。本研究嘗試從教師實踐性知識視角出發，結合中小學心理健康教育實踐工作情境，探究中小學教師心理健康教育實踐性知識的內容構成。依據教師實踐性知識的概念內涵，將中小學教師心理健康教育實踐性知識界定為：中小學教師在教育教學實踐中生成并不斷建構形成的心理健康教育知識。它本質上是中小學教師在教育教學實踐中生成并不斷建構形成的教育經驗體系與教學智慧素養。它來源于實踐，也應用于實踐。它受到中小學教師工作性質和教育對象特點的影響，指引和規范教師的言行，使教師可以根據當前遇見的心理健康教育問題情境靈活組合，在復雜且動態的實踐場景中采取行為，通過教師的不斷反思、提煉，使之可以在教學實踐中得到不斷檢驗和發展，具有個體性、情境性。

本研究將使用概念構圖法分析中小學教師心理健康教育實踐性知識包含的具體內容。概念構圖法（Concept Mapping Method）最早由Trochim提出，是一種將定性與定量分析方法相結合、通過生成可視化結果、深入探討概念內涵的一種分析方法[9]。這種方法將定性的內容進行分類以后，生成理論和實證上都有意義的類別[9-12]。例如，Jackon和Trochim用概念構圖法研究了群體規范的內容[12]，王頌、解蘊慧、馬力用概念構圖法研究了中國員工組織自尊的內容[13]。本研究是以教師實踐性知識內涵的理論研究為基礎，采用質性研究設計，首先通過半結構訪談法收集中小學教師對心理健康教育實踐性知識概念理解的一手數據，然后通過概念構圖法分析數據，揭示中小學教師的心理健康教育實踐性知識內容構成，為更好地理解與評價中小學教師心理健康教育實踐性知識掌握程度提供理論支持。

二、研究方法

（一）研究對象

為保證研究的信度與效度，按照訪談法的要求，采用目的性取樣方法選擇被試。進行心理健康教育實踐性知識訪談研究時，為了保證知識的全面性，首先從34所中小學隨機選擇了學校里的48名小學至高中不同學科的教師。之后，以這48名教師為起點，從其所在學校再隨機選擇另外兩位不同學科的教師，以3人作為一組進行訪談，并且，保證每所學校接受訪談的3位教師中，一位是班主任教師、一位是心理教師、一位是科任教師。其中，有部分學校選擇教師人數超過3人，最終共有34所學校128位教師參與了此次訪談。按照取樣順序訪談，當訪談到第128位教師時，發現其與第127位教師的談話內容相近，且與之前訪談內容比較沒有發現“新增加”的內容，說明訪談數據已經基本達到飽和[14]，故在訪談完第128位教師后停止了訪談。被試具體構成情況為：小學教師64人，初中教師33人，高中教師31人；心理學科教師63人，其他學科教師（含班主任）65人；男教師13人，女教師115人；教齡10年以下教師64人，教齡10年以上教師64人。

（二）訪談提綱

研究使用的中小學教師心理健康教育實踐性知識內容訪談提綱，包括以下四個部分：第一部分是關于訪談對象個人基本信息的提問（包括姓名、性別、授課年級、所教科目、教齡等）。第二部分是關于“教師實踐性知識”和“教師心理健康教育實踐性”兩個概念基本內涵的簡介。第三部分是事先根據教師實踐性知識、心理健康教育知識的概念理論推導而編制的教師心理健康教育實踐性知識內容條目表格，共計包含47個條目。該表格設計的目的一方面是由于部分教師不了解教師實踐性知識相關內容，所以訪談時往往表述不清楚；另一方面是由于通過與部分中小學教師提前溝通，發現部分教師出于保護學生或是學校規定，不愿意過多透露關于學校或學生的內容，而訪談條目表格的設立能夠保證在教師不方便回答訪談問題的情況下有效完成此次訪談。第四部分是關于訪談對象個人對心理健康教育實踐性知識內容理解的補充及其自身所擁有的心理健康教育實踐性知識描述的提問。總共有兩個開放性問題：“1.經過對表格的填寫，您認為心理健康教育實踐性知識是什么？還有哪些內容需要補充？2.請結合自身經歷，談談您目前具備了哪些心理健康教育實踐性知識？”

（三）訪談程序

為了提升對訪談提綱的熟悉程度和保障正式訪談的效果，研究的訪談均由一名經過培訓的應用心理學碩士研究生完成。在正式訪談之前，訪談者進行了多次預訪談，并且與具有訪談經驗的教師進行多次交談，以保證訪談的合理性，以及訪談對象能夠更好地配合。

正式訪談時，訪談者需要花費時間與訪談對象進行交談以獲得其支持，將訪談地點、所花費時間及訪談形式詳細說明，對每位訪談對象的參與表示感謝，最重要的是保證研究的保密性。首先向訪談對象講明研究目的，詢問其個人基本信息，然后向其闡釋“教師實踐性知識”和“教師心理健康教育實踐性”兩個概念的基本內涵，并發放事先編制的教師心理健康教育實踐性知識內容條目表格。請其“在您認為是屬于教師心理健康教育實踐性知識內容的條目后面打‘√’”，待表格填答結束后，提問最后兩個開放式的問題，請訪談對象將自己的回答內容寫下來。

為了控制無關變量對訪談的影響，訪談地點均選擇學校內的安靜教室或會議室進行，訪談時間均安排在下午時間段。訪談的平均時長為30分鐘。訪談對象的人口統計學變量與其提出的相關條目的個數沒有顯著關系。訪談結束后，對每位訪談對象進行編號，整理訪談條目。

（四）訪談數據的整理與統計分析：概念構圖過程

第一步，創造分析單元。概念構圖的分析單元是指從訪談資料中提取的只包含一個概念的句子或短語[12]。例如，本研究中的一個被訪教師這樣說：“在處理教學問題時，教師運用到的實踐性知識我首先想到的是自我認知。”便從這個回答中抽取出“自我認知”作為分析單元。每個分析單元由一個概念組成，可以是一個詞語或是帶有修飾成分的一句話，均是對于這個分析單元的解釋。無論對于這個分析單元的描述內容是多少，最終一個分析單元只能表達一個含義，具體描述的程度由研究者根據訪談過程中被試的回答來解釋。如果一個分析單元有一個以上的概念，容易出現一個陳述語句包含兩個意義的情況，這會使后續歸類分析過程中出現不同單元表達了相同概念的問題，造成統計誤差。因此，在這一步確保一個分析單元只表達一個含義極其重要。研究在統一了抽取分析單元的標準后，從128名被訪教師的回答中一共得到了若干個分析單元。將意思相同的分析單元合并，只保留一項具有代表性的分析單元，最后得到了33個在含義上相互獨立的分析單元。研究中，為了避免將位置相近的分析單元分為一類，研究者打亂分析單元的順序，對于33個分析單元進行隨機編號，并最終得到標記為I1-I33的分析單元。

第二步，將分析單元歸類。概念構圖需要至少10名歸類者完成分析單元的分類工作[12]。研究選擇了12名應用心理學碩士研究生充當歸類者。在對這12名歸類者講解概念構圖程序后，請其將內容相近的條目分為一類。最終，12名歸類者分別將這些分析單元劃分成了3—6個類別。

第三步，多維尺度分析。將每一名歸類者的分類結果轉換成一個N×N的對稱矩陣，列與行都是從“1”到“N”的分析單元。矩陣的每一行與每一列交叉點的值代表兩個分析單元之間的“距離”或相似程度，即表示分析單元是否為一類。“距離”值用0和1表示，如果交叉點的值為0，表示兩者無距離，是同一類；如果交叉點的值為1，表示兩者有距離，不在同一類。最終將若干個矩陣疊加得出一個加總矩陣。在這個加總矩陣中，每一個值代表了兩個分析單元在若干名歸類者心理上的“距離”，即若干名歸類者中有多少個歸類者將兩者放到了不同的類別。疊加后的矩陣構成了多維尺度分析的輸入數據，最終形成的狀態是一個二維的具有N個點的標度圖。圖中的每一個點表示一個分析單元，點與點的距離表示兩個分析單元的相似程度：如果兩個點較近，表示若干名歸類者認為這兩個分析單元解釋了同一類別；如果兩個點較遠，表示若干名歸類者認為這兩個分析單元解釋了不同類別。另外，圖中點的位置沒有特定含義，并且它們是在左側、右側還是頂部或底部并不重要，研究只關注圖中點與點的距離，只有距離才能表達分析單元的聯系性[13]。多維尺度的分析標準是應力值（Stress），應力值反映了所得到的視圖與原始矩陣的相似程度的擬合程度。Trochim，Cool，Setze在其已有研究中報告的概念構圖的平均應力值為0.285[11]，在建立心理測量模型時需要的更為嚴格的應力值標準為0.1[15]，且應力值越小表示擬合程度越高，反之則越低。研究通過SPSS21.0軟件完成多維尺度分析的應力值計算，在二維空間內展現了中小學教師心理健康教育實踐性知識內容33個分析單元之間的關系。

第四步，聚類分析。由于多維尺度分析還不能完全解釋研究內容的具體分類數量和題目，因此要根據多維尺度分析出的點坐標來進行聚類分析。當聚類分析的類別結構并不十分清晰的時候，最有效的分析方法是按Ward法則進行計算[15]。因為研究的理論假設并不完全確定，所以采用Ward方法，根據得出的聚類樹形圖確定分析單元的類別維度數量。

第五步，完成概念構圖并命名。概念構圖的最后一步是采用科學的方法確定每個類別包含的題目內容，并對每個類別進行命名。這一步常采用的方法是質心分析。質心（Centroid）的含義是指聚類分析確定的每類中所有已知點的平均值。質心分析的過程：首先是計算每一類中的質心；其次是將每個點經過多維尺度分析的坐標列出來；最后計算質心和各個類別之間的距離。使用最接近質心的一點（題目）的含義來指定其所在類別的名稱。概念構圖中，如果類和類距離越近，那么就表明分類單位中包含的分析單元被歸類者越多地分在一個類別。在最終的概念構圖中，每一類在左邊、右邊或上方、下方等位置沒有特別的意義，只有類和類之間的距離是研究的焦點。另外，圖中分類的空間大小或類分析單元的接近程度一般表示這個類的概念覆蓋范圍相對寬廣還是相對集中[12]。

三、結果與分析

（一）中小學教師心理健康教育實踐性知識內容的多維尺度分析

本研究在訪談中共產生33個分析單元，由12名歸類者進行分類，共得到3—6個類別。對33×33矩陣進行多維尺度分析結果的應力值為0.075。0.075低于0.1的標準，表明每個分析單元之間的相似性與多維定標視圖擬合較好，可以進行概念構圖的多維定標，其結果輸出在一個維度1（X）—維度2（Y）軸構成的空間圖中，所有的分析單元都以點的形式出現（見圖 1）。

圖1 中小學教師心理健康教育實踐性知識內容分析單元的點圖

（二）中小學教師心理健康教育實踐性知識內容的聚類分析

到目前為止，沒有以某種系數為基礎的數學方法來準確確定聚類的類別數量，研究者一般是根據研究假設、研究需要和其他統計方法綜合確定聚類的類別數量。根據已經得到的3—6個類別數目對應的分析單元及類別的聚類過程，分析過程滿足本研究水平的要求，其內容具有意義的層次是3和4。另外，采用Ward方法得出的聚類樹形圖（見圖2），橫線（一條線就是一個類別）被第一條虛線截斷，端點的個數就是該相對距離下的類別數目，第一個水平總共有4個類別。第二條虛線是第二個水平，總共有3個類別。3個類別和4個類別的相對距離雖然都在5以內，但考慮最初的研究假設，接受4個類別的結果。

圖2 中小學教師心理健康教育實踐性知識內容聚類分析的樹形圖

（三）中小學教師心理健康教育實踐性知識內容的概念構圖與命名

通過計算每個分析單元的坐標值（見表1）求出該類別的質心，并尋找距離質心最近的點，從這個點的內容出發，結合該類別的其他分析單元的內容，對該類別命名。

表1 中小學教師心理健康教育實踐性知識內容分析單元的坐標值一覽表

由表1 可知：第 1 個類別 A（I13、I24、I20、I33）的質心坐標為（-0.7527，0.202），距離最近的點為I24（內容為“教師做事有原則”），結合類別內的其他分析單元內容，將此類命名為“教師自我知識”；第 2 個類別 B（I22、I32、I6、I16、I7、I30） 的質心坐標為（-0.4505，0.0673），距離最近的點為I30（內容為“教師認識到心理健康比學習成績重要，心理健康工作預防重于矯治”），結合類別內的其他分析單元內容，將此類命名為“心理健康教育信念知識”；第3個類別 C（I25、I31、I23、I27）的質心坐標為（-0.1365，0.3107），距離最近的點為I25（內容為“教師善于運用心理學理論和方法幫助學生”），結合類別內的其他分析單元內容，將此類命名為“學生心理健康教育知識”；第4個類別D（I12、I21、I3、I9、I10、I8、I28、I29、I1、I19、I26、I17、I18、I14、I15、I5、I11、I2、I4） 的質心坐標為（0.3294，-0.1291），距離最近的點為 I17（內容為“教師在生活中捕捉教育的機會”），結合類別內的其他分析單元內容，將此類命名為“心理健康教育方法與策略知識”。

從概念構圖的結果（圖3）可見，4個類別集中在A、B、C、D四個區域。A區域表示“教師自我知識”；B區域表示“心理健康教育信念知識”；C區域表示“學生心理健康教育知識”；D區域表示“心理健康教育方法與策略知識”。根據圖中分類的空間大小可知，這四類概念內容的覆蓋范圍按照A→C→B→D的順序逐漸寬廣，其中A“教師自我知識”最為集中，D“心理健康教育方法與策略知識”最為寬廣。

圖3 中小學教師心理健康教育實踐性知識內容的概念構圖

四、討論

（一）中小學教師心理健康教育實踐性知識的內容構成

研究發現，中小學教師心理健康教育實踐性知識內容包括以下四個類別。

第一類，教師自我知識是指教師對自己的個人特點（人格）與心理狀況予以要求的一種實踐性認識。例如，“教師能夠控制自己情緒、調節自己心態”“教師做事有原則”“教師有強烈的職業敏感度、高度的責任心”“教師永葆對教育的激情、信念和熱忱”。它體現著教師對自我的具體要求，與陳向明和程鳳農研究中所指的教師自我知識是相似的，即都強調教師的個人特點，以及教師是否能及時接收到外界信息并依據其個人的特點調整自己的態度和行為等[4][16]。由概念構圖結果可知，這種知識概念涵蓋范圍很集中，它本質上是教師能夠開展心理健康教育實踐工作，以及掌握心理健康教育實踐性知識的前提與媒介。如果教師自身不具備這些自我認識，就很容易被各類外界信息所左右，甚至還會影響教師自身的心理健康狀況。

第二類，心理健康教育信念知識是指教師個人對包含心理健康教育在內的教育工作所持的基本觀念與態度性知識。例如，“教師需要認真備課”“教師根據自己孩子的成長經歷去不斷豐富自己的心理學知識”“教師需要在工作中不斷總結、反思與提高”“教師能夠認識教育活動本質、目的和意義”“教師的責任心和寬厚真誠的愛心是開展心理健康教育的基礎”“教師認識到心理健康比學習成績重要，心理健康工作預防重于矯治”等。教師的信念是積淀于教師個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行動，并通過教師的行動得以實現和表現，教師的不經意行為往往最能體現其教育信念[4]。因此，這種信念性知識使教師將自己的教育主張滲透到具體的心理健康教育實踐中，使學生可以獲得教師對其開展心理健康教育的可能性。

第三類，學生心理健康教育知識是指教師能夠依據學生的心理健康狀態對學生實施教育的一種實踐性知識。例如，“教師善于運用心理學理論和方法幫助學生”“教師注意、感知當代青少年學生發展的新特點和新問題”“教師平等地對待每一位學生”“教師對學生要尊重”。教師的教學對象是學生，掌握學生心理健康教育知識才能使師生在心理健康方面共同成長。這種知識強調教師應具備對學生的心理健康狀態的認知水平，強調教師能夠通過心理學方法處理與學生的關系。因此，這與陳向明所說的教師與學生之間的人際知識的內涵不同[4]。

第四類，心理健康教育方法與策略知識是指教師對不同類型的學生實施心理健康教育及教學過程中運用的各種教育技巧與方法性實踐知識。例如，“教師根據學生的反應，利用各種契機引導和培養學生樹立正確的價值觀”“教師與學生進行積極的溝通以找到學生積極學習的動力來源”“教師根據學生的個性特征有針對性地開展教育教學”“教師對‘特殊生（孤兒、留守、單親家庭兒童、學習困難兒童等）’的處理經驗成熟”。Dudley的研究發現，教師在課堂內外通過與學生互動層面的話語表達，可以揭示教師在教學中運用到的隱性知識[17]。可見，教師的心理健康教育方法與策略能夠體現教師的實踐性知識，并且這種知識是操作性和運用性較強的知識，是教師心理健康教育經驗最直接的體現，是教師心理健康教育實踐性知識表達的主體，其涵蓋及應用范圍最廣。

（二）四種心理健康教育實踐性知識內容之間關系

上述四種教師心理健康教育實踐性知識內容的構成關系與趙鑫、謝小蓉對教師實踐性知識構成邏輯的研究觀點相一致。趙鑫、謝小蓉認為，教師實踐性知識可分為觀念性知識、事實性知識、方法性知識三部分：觀念性知識是教師關于自身教育信念、理想等領域的知識；事實性知識是教師在教育教學實踐中親自經歷和確證的知識，強調各類客體對自己的影響進而形成自己的教學特點；方法性知識是教師在長期教學實踐中形成的了解學生特點、組織教材內容等操作性和運用性較強的知識。三種知識之間是一種相互影響的共生關系：觀念性知識可轉化成事實性知識，事實性知識可推動方法性知識，方法性知識升華成觀念性知識；反過來，方法性知識可激發事實性知識，事實性知識可鞏固觀念性知識，觀念性知識可引導方法性知識[18]。研究中的教師心理健康教育信念知識符合觀念性知識特點，屬于一種觀念性知識，它可通過教師不斷學習和教學實踐持續發展成教師自我知識；研究中的教師自我知識具有事實性知識特點，屬于事實性知識的范疇，它反過來能夠不斷鞏固或者擴展成教師的心理健康教育信念知識；研究中的學生心理健康教育知識與心理健康教育方法與策略知識均符合方法性知識特點，屬于方法性知識的范疇。教師的心理健康教育信念知識會引導其學生心理健康教育知識和心理健康教育方法與策略知識的生成；反過來，學生心理健康教育知識和心理健康教育方法與策略知識的深化又能夠升華和完善教師的心理健康教育信念知識。同時，教師關于學生心理健康教育知識和心理健康教育方法與策略知識的優化還有助于激發教師自我知識；反過來，當教師自我知識積累到一定程度后又有助于教師更新其學生心理健康教育知識和心理健康教育方法與策略知識。可見，研究關涉的教師心理健康教育實踐性知識的各部分內容之間同樣具有相互影響的共生關系。

（三）研究局限及展望

一方面，本研究選擇的被試樣本只涵蓋了中小學教師，對于大學教師擁有的心理健康教育實踐性知識內容并未涉及。教學對象不同的教師群體擁有的心理健康教育實踐性知識內容可能不同，對于中小學教師開展研究所得出的結論是否能夠同樣適用于大學教師有待于進一步探討。未來研究可進一步深化研究大學教師擁有的心理健康教育實踐性知識內容。另一方面，本研究雖然提出了中小學教師心理健康教育實踐性知識的具體內容，但仍無法將其具體應用于教師實踐性工作水平的測量。因此，未來研究可以此概念構圖的結論為理論基礎，收集教師在心理健康教育情境中的關鍵性教育生活事件編制測驗，以進一步評估中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現與運用情況。

五、結論

本研究采用質性研究設計，通過半結構訪談法收集資料，借助概念構圖法分析出中小學教師心理健康教育實踐性知識的內容包括：教師自我知識、心理健康教育信念知識、學生心理健康教育知識、心理健康教育方法與策略知識；四類知識內容之間存在相互影響的共生關系。