真實問題開啟真實學習
—— 從《背影》談閱讀教學設計的進階

● 赤峰市林西縣教育局 韓中凌

在朱自清諸多炫目的頭銜中，“散文家”當排首位，散文亦代表了他在文學上的最高成就。用朱自清自己的話說，他的散文應“表現著、批評著、解釋著人生的各面”。其中許多篇目被時人譽為“白話美術文的典范”，影響之大，不言而喻。《背影》是其敘事類散文中的經典名篇，在現代文學史上占有一席之地，早在建國前就進入中學教材。作家吳晗說：“《背影》雖然只有一千五百字，卻歷久傳誦，有感人至深的力量，這篇短文被選為中學語文教材，在中學生心目中，“朱自清”三個字已經和《背影》成為不可分割的一體了。”

感人的力量源自于真實。1947年，朱自清先生在回答《文藝知識》說：我寫《背影》，就因為文中所引的父親來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實，似乎說不到意境上去（《文藝知識》連叢，第一集之三）。雖是寫實，但略去了父子齟齬，只用曲筆寫出兩代人之間愛的不對等、不平衡，到最后跨過歲月的和解。那樣一個肥胖的、衣著守舊的背影，寫滿父親的老境“頹唐”，飽經憂患，半生潦倒，亦是舐犢情深，憐子意濃。背影，是情感轉化的關系，有更深層次的美學意味。

這樣一篇經典散文，編排在八上散文單元的首篇，作為寫人敘事散文的代表，如何讓學生在品味欣賞語言的同時，體會父子情感之變，進而感受這類散文的表達特點呢？

一、教學內容選擇：從教的邏輯到學的邏輯

教材設計的預習提示：

○ 作家李廣田說，在二十世紀三四十年代的中學生心目中，“‘朱自清’三個字已經和《背影》成為不可分的一體”。這篇文章以它的真實與誠摯，打動了一代又一代的讀者。默讀課文，設身處地地體會文中描寫的情景，聯系自己的生活體驗，感受文中的父子深情。

○本文語言平實，飽含情感，看似平淡，其實極具表現力。閱讀時要注意反復咀嚼，仔細品味。

且不說引文出錯（應為吳晗。出自蘇雙碧，陳梧桐《吳晗文集》，北京出版社1988年版，第212頁），關鍵是應由學生探究得來的感受——情感與語言，以提前揭曉答案的方式告知，讓學生由問題探索者變成已知答案的求證者。

課后題設計多達五個，從內容理解、情感變化到語言風格，互相交叉與包含，其中練習一中的第2小問還為自問自答。這樣的問題設計極易導向碎問碎答，肢解散文，不利于學生的自我探索和深度理解。

思考探究

一、朗讀課文，把寫背影的文字找出來，聯系全文細細品味，思考并回答下列問題。

1.文章以《背影》為題，“背影”在全文中起了什么作用？

2. 文章第6段寫父親過鐵道買橘子的過程。在這段文字中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣詳細？

二、在這篇文章中，“我”對父親的情感態度有怎樣的變化？這種變化的原因是什么？

三、第4段寫父親“本已說定不送我”，卻“終于決定還是自己送我去”。細讀這一段，注意文中的細節，說說你是怎樣理解父親這一舉動背后的心理活動的。

積累拓展

四、本文的語言素樸而又典雅，簡凈而又細致，試以下列語句為例，加以賞析。

1.回家變賣典質，父親還了虧空;又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑。

2.他給我揀定了靠車門的一張椅子;我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位。他囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼。又囑托茶房好好照應我。

3.我本來要去的，他不肯，只好讓他去。我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。

4.他少年出外謀生，獨立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐!他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外。家庭瑣屑便往往觸他之怒。

五、課文第5段中，作者兩次寫到自己“聰明過分”的行為，你怎么理解這里的“過分”？在長輩面前，你也有過類似的表現嗎？讀完這篇文章，你對自己的“聰明”和長輩的“迂”有什么新的體會？說出來與大家交流。

綜觀全文，朱自清圍繞背影鋪陳敘事，并一線串起8 年歲月，4次點題，4次落淚，虛實并用，寫出情感變化。曲筆略去父子矛盾，濃墨凸顯父愛和子悔。學生的“迷思概念”應該在父子情感變化上。至于“語言素樸而又典雅，簡凈而又細致”，我更認同余光中先生的批評：朱自清的藝術成就當然高些，但事過境遷，他的歷史意義已經重于藝術價值了。他的神龕，無論多高多低，都應該設在二三十年代，且留在那里（余光中《論朱自清的散文》）。

由于時代局限，《背影》還真未達到葉圣陶先生的評價：“這篇文章通體干凈，沒有多余的話，沒有多余的字眼，即使一個‘的’字，一個‘了’字，也是必須用才用”。它的語言應該屬于白話文寫作者學步階段的優秀篇，尚未純熟。

比如，文白夾雜導致文的不雅，白的不暢（“我與父親不相見已二年余了”）；歐化拖沓，過多使用主語“我”和助詞“的”（“這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了”可以表述為“這時我看見他的背影，很快流下淚來”，“他用兩手攀著上面”，“用”字純屬多余），還有的屬于消極照搬生活中的大白話，有種“踏踏實實的刻板”（“他和我走到車上，將橘子一股腦兒放在我的皮大衣上”）。相較而言，本文值得品味的語言有三處：一是別有深意的反語，二是背影部分的白描，三是最后一段。第7自然段語言風格與父親書信一致，做到了文白交融，語句凝練而又富有節奏，同時信息量大、情感也更為飽滿豐富。

所以，教學內容的選擇要依于“這一篇”，實事求是地加以選擇。

二、學習任務單設計：從師的邏輯到生的邏輯

學習單是閱讀教學中學習設計的載體，要將教學目標轉化為學習任務，具體呈現給學生，讓學生清晰認識所要完成的學習任務和學習方法。作為學生思維外顯的可視化工具，要努力呈現學生的思考、理解和學習成果，暴露學習困境與遇到的問題，從而幫助老師更加深入地認識學情，指導學習。

學習單設計要依照“少就是多”的原則，提出具備挑戰性的核心問題，引發學生的深度學習。對于本文來說，就是要設計融內容理解、情感領悟和語言品味于一體的問題。

對此，老師們在集體備課中設計了諸多問題：

1.（結合資料卡片）父親、作者和學生，在面對 《背影》各有怎樣不同的感受？

2.課文前三個自然段與背影沒有關系，起什么作用？

3.最后一段作者對父親有悔恨，找一找全文，在哪里可以讀出來？

4.找一找共出現了幾次背影，每一次“我”的情感是怎樣的？

5.“我”在什么時候流淚，原因是什么？

6.用小練筆回到自己父母身上，深入體會父母之愛。

這些問題有的綜合性不夠，如第2個；有的偏離散文文體教學，將學生引向文本之外，比如第1個和第5個 ；還有的深度不夠。最重要的是，這些問題對于學生理解上的難易度、復雜性，甚至興趣點的設計，都是由教師來揣測，這樣學生只能成為被動的問題解答者。長此以往，將喪失一項本應掌握的閱讀策略：提問。

所以，要將教學內容轉化為學生自主解決的問題，到底是來自于教師的冥思苦想，還是學生自己的真實問題呢？

統編版教材四年級上冊，便設置了“提問策略”單元，開始培養學生的問題意識，讓閱讀變成自主探究。提問作為一項閱讀策略，需要學生在不斷應用中學習掌握其方式，從為問而問、無疑而問，到只會提零散的、淺層的低階問題，再到提出整合的、深層的高階問題，這既是閱讀能力提升的過程，也是深度閱讀、自主探究的開啟。

在小學階段，要按“提出問題”→“寫出問題”→“問題分類”→“問題篩選”→“問題解決”的層次進行，逐步提高提出問題、分析問題和解決問題的能力。到了八年級，如何讓學生提出既真實又有價值的問題呢？老師設計了這樣的學習任務單：

任務一，既有明確范圍，又有保障學生個性的開放度。在策略之下，給出了方法——用心讀每段話，聯系上下文，反復思考；給出了范圍——內容矛盾處、語言不解處、情感變化處，從而讓學生在自主閱讀中聚焦有價值的學習內容，在提出問題時深入文本，關注內容理解、語言特色和父子間的情感變化，將學習目標與研究問題統一起來。任務二，則要指導協同學習時的內容與步驟，強調傾聽與互助。

學生最后提出的問題有：

1.為什么連用兩次“躊躇”，這樣不是重復嗎？

2.父親在信中為什么剛寫完“身體平安”，緊接著就是“大去之期不遠矣”？

3.作者覺得自己“聰明”，是當時還是后來才有這樣的感受？

4.父親為什么非要堅持自己去買？

5.“好在天無絕人之路”到底是什么意思？

6.為什么讀到父親寫“大去之期不遠矣”會又想到背影？

7.車站里明明沒人，作者還說自己落淚怕別人看到，為什么父親說“快回去吧，里邊沒人”？

8.散文中寫了4次背影，這在寫法上有什么特點？

9.“我”的情感一直在變化，父親也有變化嗎？

10.“我”已經二十歲，父親去送我原因是“真不放心”嗎？

三、深度學習：從獨立自主到協同互助

面對這10個問題，老師簡單區分了難易程度，建議小組選擇有挑戰性的、感興趣的問題，自己研究解決。學生很快確定問題，再次回到文本，安安靜靜地反復閱讀，與文本充分對話。掌握閱讀方法的同學，一邊默讀一邊圈畫批注；能力稍有欠缺的同學，也在認真默讀。接下來，小組自然而然地進入交流，或達成共識，或產生了新的疑問，但始終未偏離文本。

在公共發表階段，老師重點引導交流了第6問：父親信中為什么寫自己“身體平安”，緊接著就說“恐大去之期不遠矣”？有同學說父親其實病得很重，是為了安慰兒子才說平安；有同學說父親其實病得不重，只是膀子疼，有些行動不便，故意這樣說，是為了讓兒子回家相見。身體究竟怎樣？成為認知沖突的疑點。老師讓大家回讀全文，找到更多細節，形成證據鏈。

第二次公共發表，老師在傾聽中串聯，引領學生重點品讀了車站送別時父親的背影，那時父親就已不再年輕矯健，行動笨拙；讀信時又是幾年過去，而且作者說父親東奔西走，家中光景卻一日不如一日，導致老境如此頹唐，應該身心狀態都不佳，所以身體是越來越差。更重要的是，父子間的情感也在不斷變化，才讓他寫出這樣的句子。老師帶領大家再次回溯車站送別，從“聰明”到潸然淚下，發現了熟悉的陌生——父親不復健壯，但愛子之情從未停止。從送別到分別，幾年不相見，引出作者的“隱痛”——“待我漸漸不如往日”；但隔著歲月，作者也成了父親，才有今日讀信時深深的理解與悔悟。學生在幾個重點段落來回穿梭，互相關聯，終于理解了“父親”為何有如此矛盾的表達，也就讀出了這淚后的復雜心理、濃郁情感。老師指導學生一遍遍有感情朗讀對背影的白描，既是對語言的品味，也是與朱自清先生的心靈共鳴。

課上，老師沒有用不夠真實的課后資料鏈接（父親讀到此文為1928年，去世是1945年，并不是資料中的“幾年”），也沒有過多地引入背景資料，向課外生發，對父親作道德批判，而是推薦閱讀同類散文名篇，汪曾琪的《多年父子成兄弟》，感受兩種截然不同的父子關系，來激發學生聯系生活的表達意愿。這是對作者的尊重（朱自清先生不想提及父親納妾丟官之事，只輕描淡寫為“家庭瑣屑”，并對父親少年謀生不易、老境頹唐充滿了理解的同情），也是對散文文體教學基本規律的遵循。

從設計挑戰性問題到學生自己提出問題，是閱讀教學設計的進階，也是通過應用“提問策略”，開啟學生真實學習、走向深度學習的最佳途徑。教師看起來沒有設計的設計背后，是對學科本質的精準把握，是對教材內容、教學方法的超越。

這也是一個教師由教學執行者、設計者成長為創造者的重要標志。