回歸教材：教、學、評一體化的初中英語六要素聽力教學設計

摘 要：本文從英語聽力教學中存在的脫離教材設計思路的問題入手，結合初中英語聽力教學設計的實例，分析并提出遵循英語教材設計邏輯的教學思路，設計包括“六要素”的教、學、評一體化聽力教學活動，從而有效促進學生英語學科核心素養的發展。

關鍵詞：核心素養；教材內容；聽力教學；教、學、評一體化

引言

當前，部分個體或小集體（年級備課組）“閉門造車”式的、僅僅基于教材聽力文本解讀生成的教學目標和活動設計，往往和教材整體的教學目標不完全一致，有的設計甚至不考慮學生的聽力學習規律和能力發展的先后順序，由此出現與教材活動設計思路有邏輯上的矛盾的情況。如在聽力教學中忽視了聽力語篇的文本特征、沒有聚焦聽力技能培養、混淆了“聽”的輸入和“讀”的輸入等現象。究其本質，還是教師對教材活動目標的理解不夠。因此，本文從英語聽力教學中存在的問題入手，結合初中英語聽力教學設計實例，探討如何通過回歸教材解讀開展聽力教學活動設計。

英語聽力教學中存在的問題

語言習得中，學習者主要通過“聽”或“讀”的途徑獲得可理解性輸入，并通過各種交互性語言實踐活動實現語言的深層次內化，進而達成語言輸出這一目標。但由于種種原因，教師在實際的英語教學中，仍然在對聽力教學的認知、教學思維、活動的設計與實施方面存在一些問題，具體如下：

1.聽力教學認知局限

有些教師僅基于教材中的某一篇聽力文本解讀生成教學目標和活動設計，這往往容易造成活動之間的脫節現象，難以構建學生英語學習的完整性和系統性。例如，教師在聽說教學中把listen and read的活動改成read and listen以后，學生先閱讀文本，在閱讀的過程中就無法獲取聽力材料特有的語用信息，包括語音語調變化（intonation）、語氣（mood）、話語標記語（discourse marker）等。學生的語言儲備本來就不夠，若是再沒有這類信息輔助，他們的閱讀只會變得更困難。

2.聽力教學思維固化

教師在設計聽力活動時，往往會陷入一種固化的教學思維中，即“教師播放聽力音頻—學生做題—師生對答案”。這種模式使聽力教學脫離了教與學的范疇，而被窄化為聽力練習和聽力測試。做對聽力題不代表學生能夠在真實情境中迅速捕獲有效信息，也不代表學生能在日常交流中聽懂并給予回應。

3.聽力教學活動單一

教師在聽力教學中還存在教學活動設計單一、學習任務設計碎片化的問題。聽力教學活動往往局限于“教師提供聽力材料—學生完成聽力理解任務”這一層面，教師在教學中沒有聚焦語篇的主題意義，很少關注語篇的文本類型與特征，也很少強調聽力策略和聽力微技能的培養。

教、學、評一體化的聽力教學活動設計

教師應從教學目標“導”學入手，以教師“教”的活動設計作為輸入端，學生“學”的語言產物作為輸出端，最后以“評價”收尾。具體如下圖所示。

筆者以滬教版《英語》九年級下冊Module 2 Unit 3 Listening“Caring for the environment”為例，結合一節初中英語聽說課教學活動設計加以說明。

1.設置教學目標

本節聽說課的教學目標是讓學生聽一檔有關環境問題的電臺節目，鞏固學生聽前預測、記錄關鍵信息和合作解決問題的能力。從語言能力來看，學生需聽懂一篇有關環保的談話，在語境中認讀和理解本單元新單詞solution、government、concern，鞏固獲取和記錄關鍵信息的聽力技能，并能就身邊存在的環境問題及相應的保護措施展開討論，發表自己的看法。從思維品質來看，學生通過本節課的學習，能分析、推斷文本信息之間的邏輯關系，將圖片正確排序，填寫表格并建構新概念，正確評判文本中的現象，理性表達解決方案。從文化意識來看，本課旨在提高學生在全球化背景下表現出的人文素質，建立良好的行為取向，培養保護環境、綠色生活的意識，與單元主題一脈相承。從學習能力來看，學生能通過聽前預測來提高聽的效率和準確率，并采取積極合作的學習策略，與他人共同討論解決環境問題的方法，在學習過程中能夠恰當地監控、反思、調整和評價自己的學習。為此，本節課的教學目標具體設置如下：

第一級：知識目標

（1）學生能夠了解垃圾污染和噪聲污染發生的原因以及基本的解決方案；

（2）學生能夠了解和運用give out、pick up、put up等短語。

第二級：能力目標

（1）學生能夠提升英語聽力及語言表達技能水平；

（2）學生能夠進一步提升思維品質，包括概括、思辨和創新能力；

（3）學生能夠開動腦筋，提出解決生活當中的環境問題的方法。

第三級：情感目標

學生能增強環境意識，更加關心公共衛生環境。

2.聚焦單元重點

語言能力是英語學科核心素養中的“核心”（程曉堂、趙思奇，2016），它既包括《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《普通高中英語課程標準（2017年版）》中的聽、說、讀、寫等語言技能，也包括運用英語語言知識構建和表達意義的能力，要求學生在語言技能方面能夠對語篇作出有效交際反應，對文本內容形成自己的分析和判斷。所以，能夠聽懂聽力材料內容，正確地預測圖片邏輯順序并完成表格填空是本課時的語言教學重點。本課的教學難點在于引導學生運用所學的概念性詞匯和句式表達，從不同角度思考和解決情境中的環境問題。教師可以啟發學生進行小組探討和評價語篇中的主要信息和觀點，并推理和闡釋自己的解決方案，以提升他們的思維品質。

3.預設教學步驟

聽前活動的設計（見表1）首先要包含以下三點：

（1）激活話題知識，加強文化理解。“貼近學生、貼近生活、貼近時代”的背景知識的輸入可以使學生熟悉內容，克服緊張心理，并自信地進行接下來的聽力活動——既可以是觀看視頻、圖片，也可以是師生互動、生生互動等形式的合作學習。

（2）搭建語言支架，強化聽力輸入。掃除學生的詞匯障礙很重要。對教學內容中的常用詞組、習慣用語、專有名詞、同音詞、一詞多義、俗語等重難點內容，教師可以通過游戲、指令、課前導入等多種方式輸入。

（3）指導聽力方法，培養學習策略。教師在設計聽前活動時要重視培養學生的聽力學習策略，如掌握抓關鍵詞、聽大意、記筆記和預測的方法等。

聽中環節的設計（見表2）要面向全體學生，教師要注意設計有梯度、分層次、多樣化的聽力活動，從判斷、選擇、填空、問答到roleplay，面向不同層次的學生開展聽和說的教學，培養學生的思維能力。

在聽第三遍錄音時，課堂其實已經進入聽后活動環節（見表3）。在此環節，教師展示聽力文稿內容，既是為了教授語言知識，也能帶領學生分析語篇的組織結構和文體特征，推斷作者的意圖、情感態度和價值取向，為進一步分析評價作鋪墊。

最后，學生在完成合作討論后綜合小組的評價觀點，并以口語的形式條理清晰地表達出來，教師將學生的口頭輸出整合成板書，以鞏固學生的思維評價結構。

4.選取教學方法

夏谷鳴（2017）指出，語言在社會情境中傳遞信息，一旦離開情境，語言只是一套符號，呈現的也只是一些表層的意思。因此，本課設計采用情境教學法，教師可以以意義為焦點開展課堂活動，設計開放型的交際任務，讓學生在解決問題的過程中注重語言交際的意義，充分利用自己的目的語資源，通過交流獲取所需信息、完成任務。

5.生成學習策略

學習策略主要是指學生為促進語言學習和語言運用而采取的各種行動和步驟，它有助于提高學生學習英語的效率，有助于學生養成自主學習習慣。本課時主要培養學生的兩大學習策略，一是聽前預測，二是小組合作。預測既可以是學生根據所學的背景知識，對即將聽到的段落主題、內容等作出的預測，也可以是根據聽力材料的標題、圖片、主題句、關鍵詞等信息預測情節的進一步發展；而小組合作指學生共同討論并解決環境問題。

6.開展教學評價

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值作出判斷的過程。本節課主要采用形成性教學評價。形成性評價中的一個任務完成的過程就是學生獲取知識和形成能力的過程，它能夠真實地反映出學生的進步情況，使學生在學習過程中得到激勵，增強學生的自信心和成就感，形成繼續學習的動力（莫雷，2005）。從教學目標的設置上看，本節課的評價環節主要包括：

（1）學生能夠對熱身問題作出交際反饋；

（2）學生能夠在聽前作出積極預測；

（3）學生能夠正確對圖片進行邏輯排序，完成表格填空；

（4）學生能合作探討語篇環境問題的解決方法，并公開說明。

形成性評價以促進學生的全面發展為目的，力求通過評價促使學生學會自我評價和相互評價，幫助學生更清楚地認識自我，充分體現以學生為主體的特點。因此，在本課的設計中，圖片排序和完成表格的活動都采取了同伴互評的評價模式，以充分調動學生自我調控反思的學習策略。在聽后的輸出環節，評價方式也先以小組探討同伴互評的模式為主，在學生展示輸出后，教師再進行本節課的總結性評價。

綜上所述，教師只有對英語課程標準和教材目標有了更加清晰、深刻的學習和理解，才能更好地開展“教”與“學”的活動設計，構建目標導向下教、學、評一體化的發展學生核心素養的英語課堂。

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李睿，深圳市教育科學研究院英語教研員，副研究員，深圳市人民政府聘任督學。華南師范大學教育碩士研究生導師，上海外國語大學中國外語教材與教法研究中心特邀培訓專家，廣東教育學會多語種教學專委會副理事長。