協作型教師學習共同體構建程序研究

邸磊?步星輝?高山艷

【摘 要】教師學習共同體構建能夠有效促進教師專業發展。北京教育學院“協同創新學校計劃”是一個以協作型教師學習共同體構建為目標的教師培訓項目，筆者通過對該項目的分析與研究，確定了協作型教師學習共同體能夠良好運行的程序，即充分溝通，確定共同目標;建立契約，確定參與成員;深入調研，聚焦真實問題;明確任務，落實活動載體;完善制度，加強機制保障。

【關鍵詞】協作型 教師學習共同體 構建程序

自從“共同體”概念引入教育領域就有了“學習共同體”，進而又形成“教師學習共同體”。眾多學者對教師學習共同體進行了大量的理論研究與實踐探索。研究表明，教師學習共同體的構建對教師教學行為的改變、師生學習共同體的形成、學校跨越式發展均有推動作用[1]。“教師學習共同體”概念引入教師培訓中，既有利于教師培訓視角的轉變，也有利于教師培訓效果的改善。

北京教育學院“協同創新學校計劃”項目是一個致力于“構建鄉村協作型教師學習共同體，提升教師專業素養及教學水平，促進城鄉教育均衡”的培訓項目。該項目自2016年起在北京市中小學開始實施，協作型教師學習共同體成員由市級培訓者、區級教研員（研修員）和項目學校相關學科教師共同組成。筆者從厘清教師學習共同體的內涵、構成要素和特征著手，在對協作型教師共同體構建中存在的問題進行分析的基礎上，對協作型教師學習共同體的構建程序進行研究。

一、協作型教師學習共同體的基本內涵

什么是學習共同體？從哲學視角看，它是一種理想信念的存在，引領教師專業發展的方向;從教育學視角看，它是一種創新的學習模式，學習共同體成員為完成真實任務、解決現實問題所進行的探究、交流與協作;從社會學視角看，它是一種社會安排，教師在共同體中交往互動、相互促進。從不同視角來理解教師學習共同體，有助于我們全方位地把握學習共同體的豐富內涵，更好地進行教師學習共同體的界定與構建[2]56-58。

什么是教師學習共同體？它是指在以校為本的學習團體活動中，以教師個體的自身成長為關注焦點，圍繞教師在教學、科研工作中產生的問題，通過理論引領和教研互動，使教師借助個體和集體的智慧將公共知識轉化為個人教學風格，并以教師個體教學的豐富性來促進協作學習共同體、學校公共文化的建設，從而達到教師個體、協作學習共同體與學校共同成長[3]41-44。

一般來說，教師學習共同體應該具備以下特征：有共同的學習目的;有一個人人贊同的學校發展共同構想;作為系統的一部分，彼此之間相互學習和交流;成員之間坦率地相互溝通，交換角色;共享資源和成果，共同解決難題;有較強的個人職能感，能不斷增強共同體自身能力;能帶來行為或績效的改善[3]15。

教師學習共同體還應該明確成員互相尊重與平等，在學習過程中互動與關懷，謀求共同發展[2]59-61。

協作型教師學習共同體除了要具備教師學習共同體的上述特征之外，還要具備開放性、協作性與持久性。開放性是指教師學習共同體的成員不囿于本校，接納外來者，吸收和借鑒他人觀點。協作性是指教師學習共同體成員的目標一致，分工負責，相互支持。持久性是指全體成員在具體任務上鍥而不舍，該做的事情要相互幫襯著持續做下去。

二、協作型教師學習共同體構建中存在的問題

好的協作型教師學習共同體能夠幫助教師更好地實現專業發展，但當前的協作型教師學習共同體構建中存在諸多問題，筆者以北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目為例，剖析目前協作型教師學習共同體構建中存在的問題。

1. 缺乏溝通協作

協作型教師學習共同體的最大特點就是協作性，共同協作是教師學習共同體構建的基本準則。但是受一些主觀和客觀因素的影響，協作型教師學習共同體構建中的協作性通常不足。以北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目為例，在這個項目中，筆者發現存在部分教師學習共同體設計與學校需求不一致的現象。基于特定主題的教師培訓項目有預設目標和內容，當與項目學校對接時，每所學校會有個性化的需求，如果協作性不夠，在學習共同體成員之間就不能進行良好溝通，有時雙方甚至會出現“供需”矛盾。如作為培訓者，主要是教師教學與科研的共同發展，而學校一開始可能不太重視教師研究層面的成果，更多的是注重教師教學實踐成果。如果不能在學習共同體中進行充分溝通與協作，就會導致學習共同體目標不一致。

2. 缺乏文化建設

協作型教師學習共同體文化建設不足更多的是體現在教師學習共同體的文化沖突上，體現在價值取向和行動策略的選擇分歧等方面。造成教師學習共同體文化沖突的主要原因在于學習共同體成員個體之間的文化差異、思考視角的差異[4]。協作型教師學習共同體成員的個體經驗與教育背景具有明顯的多向度、多層面差異。以北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目為例，在這個教師學習共同體中，來自北京教育學院的成員比較重視教育研究，研究素養較高，側重理論建構;來自北京市中小學的成員更加注重教育實踐，側重問題解決。

3. 缺乏保障機制

協作型教師學習共同體的構建及良好運行需要有一定的制度保障。而在現實中，協作型教師學習共同體構建的保障制度往往是缺失的。以北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目為例，在這個學習共同體構建中，相關保障制度相對欠缺，具體表現為教師參與學習活動的時間不能得到保障、共同體活動方案缺少整體設計、缺乏過程評估、活動經費不足等。在必要的講座或集體討論過程中，教師參與人數不穩定，參加活動不能連續，造成任務脫節。另外，學校的其他教研或業務活動也是造成教師參與活動時間難以得到保障的主要原因。歸根結底，共同體學習時間不能得到保障都是由于缺乏相關制度，需要項目學校的主管領導對相關工作或教研統籌安排。

三、協作型教師學習共同體的構建程序

通過對北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目的調查、分析與思考，筆者發現此種由市級培訓者、區級教研員、學校教師共同組成的協作型教師學習共同體以學校為本，實現了三級協同，目標一致，達成了優勢互補，是值得推廣的構建模式。這種三級聯動、優勢互補的協作型教師學習共同體的構建程序如下。

1. 充分溝通，確定共同目標

協作型教師學習共同體的構建始于共同目標的確定。沒有共同目標，就談不上協作型教師學習共同體，而共同目標的確定需要建立在充分溝通的基礎上。在北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目中，共同目標的確定是在對該校的校情、師情和學情細致調研的基礎上，在與包括學校領導、參訓教師、區級教研機構人員等在內的整個學習共同體成員進行徹底溝通的基礎上形成的。這個共同目標充分考量了學校領導和教師的真實需求，解決了實際問題，真正實現了學習共同體成員的共同成長。而當教師學習共同體設計與學校需求不一致時，項目組通過更加精準的基礎調研與溝通進行調整。“協同創新學校計劃”的第一步就是由項目負責人和負責某所學校的責任專家與相關區教師培訓機構、學校充分溝通，深入學校調研基本需求，三方共同確定項目目標，幫助學校解決具體問題，促進教師專業發展和學生學業水平提升。

2. 建立契約，穩定參與成員

協作型教師學習共同體構建的第二步就是要組建穩定的參與成員。沒有穩定的成員，共同的學習活動便無法持續而深入地開展，無法達成既定目標，無法真正推動教師的專業發展。穩定的參與成員不是憑空而來的，而是需要通過契約建立的。北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目就是通過契約來穩定共同體成員的，這個契約建立在市級培訓機構與區級培訓機構、學校之間，學校與教師之間，市級培訓師與學員之間。

第一，市級培訓機構與區級培訓機構、學校分別建立契約。該項目由市級培訓機構發起，經由區級教師培訓機構征求有意向的學校參與。通過前期的溝通與調研，確定學校的項目主題，并制訂詳細的行動研究方案。市級培訓機構對各項目的行動研究方案進行多輪嚴格論證，并不斷征求學校意見予以完善。方案論證通過后，市級培訓機構向學校頒發項目學校證書，形成協同推進行動方案的契約。區級培訓機構負責協調本區同類項目學校，起中介作用。

第二，學校與教師之間建立契約。學校在組織教師參與項目過程中征求教師的意見，一旦參與項目，應該按總體行動研究計劃，基于本校教育教學中面臨的實際問題，完成相關教學、學習與研究任務。

第三，市級培訓師與學員之間建立契約。市級培訓師包括項目負責人、負責該校的專家和其他指導專家。市級培訓師與學員之間是平等合作關系，共同面對學員面臨的實際問題。市級各類專家為學員解決問題提供專業咨詢與指導，學員根據項目總體目標指導個人行動研究計劃，完成教學與同步行動研究，并最終完成教學案例的整理或教學論文的撰寫，各司其職，形成一種契約關系。

3. 深入調研，聚焦真實問題

決定協作型教師學習共同體構建成效要看是否聚焦真實問題。因此，深入調研，聚焦真實問題成為協作型教師學習共同體構建的第三步。協作型教師學習共同體立足于教育教學實踐，北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目就是如此。該項目所開展具體項目的主題確定和實施方案都建立在深入調研的基礎上，是整個教師學習共同體溝通、商討的結果，全部聚焦學校和教師面臨的真實問題。例如，2015年7月，北京市教委頒布的《北京市實施教育部〈義務教育課程設置實施方案〉的課程計劃（修訂）》中提出了“各學科平均應有不低于10%的學時用于開設學科實踐活動課程”要求，而這個課程如何開設，以及與之前一直存在的綜合實踐活動課程的實施之間的關系等問題成為教師的困惑、難點與急需解決的現實問題。據此，北京教育學院“協同創新學校計劃”項目就開發了與這個主題相關的一系列主題培訓，包括“語文學科綜合實踐活動課程設計—以‘整本書閱讀學程開發為例”“項目學習下的學科綜合實踐課程開發”“文科綜合實踐課程建設”“中小學健康教育綜合實踐課程研發”“以數學綜合實踐活動為載體，提升教師課程力”等。

4. 明確任務，落實活動載體

明確任務，落實活動載體是協作型教師學習共同體構建的第四步，也是協作型教師學習共同體構建的關鍵所在。協作型教師學習共同體在確定目標、穩定成員、聚焦真實問題之后，就要明確各自任務，落實到具體的活動載體上。選擇什么樣的活動載體是決定協作型教師學習共同體構建成功的關鍵。北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目以教學及研修活動為載體，借助行動研究等手段，實現共同目標。具體活動包括教學設計研討、課堂教學觀摩、課后反思交流、研究報告展示、嵌入式微型講座等。前四種活動是學員圍繞教學中要解決的真問題開展行動研究必不可少的，過程中產生教案、日志、報告等可視化成果;而嵌入式微型講座是培訓者根據學員需求補充講授必要的專業知識。

5. 完善制度，加強機制保障

協作型教師學習共同體構建的最后一步就是完善建設制度，加強機制保障。機制保障是協作型教師學習共同體構建的基石。研究表明，教師學習共同體要想進一步深入發展，應建立行政和專業力量共同推動的教師學習團隊運轉機制。這里的運轉機制就包括相關的制度建設。北京教育學院“協同創新學校計劃”培訓項目中就有一系列的活動制度和機制安排，如行動學習活動制度，對培訓的活動安排進行了制度設計，如要求學習活動包括嵌入式講座（由市級培訓者講解與問題解決相關的理論知識或操作策略）、主題沙龍（成員圍繞項目主題或某一具體問題，在各自閱讀的基礎上交流心得體會，研討具體解決策略）。這些活動安排的制度設計保證了教師學習共同體有固定的時間開展行動學習和教研活動。另外，還有資源共享機制的建設。成員通過圖書館資源、實驗室資源、集團校資源等的共享，彼此圍繞項目主題，協同合作，優勢互補，發揮學習共同體的合力。

“協作型教師學習共同體”是教師專業發展的大本營、加油站，是多方支持下的校本教師學習共同體，成員間圍繞教育教學中的實際問題開展深度學習、行動學習，在問題解決中促進學生成長和教師發展。

參考文獻

[1] 石瑒.中小學教師學習共同體構建的個案研究[J].黑龍江教育學院學報，2018，37（11）：23-25.

[2] 潘洪建，仇麗君.學習共同體研究：成績、問題與前瞻[J].當代教育與文化，2011（3）.

[3] 徐麗華，吳文勝.教師的專業成長組織：教師協作學習共同體[J].教師教育研究，2005（5）.

[4] 劉德華，王姣.高校與中小學合作研究的文化沖突及化解策略[J].北京教育學院學報，2019，33（6）：1-7.

本文系北京教育學院2017年度重點關注科研課題“‘協同創新學校計劃項目的實施現狀與改進研究”（課題編號：ZDGZ2017-19）的研究成果。

（作者單位：北京教育學院）

責任編輯：李莎

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