中小學名師工作室中名師領導力的評價

毛齊明 于君紅 張靜玉

摘要：名師領導力評價對于名師自我提升和名師工作室的有效運行具有重要意義。名師領導指名師依托正式成立的工作室，通過專門培訓、共同研究和日常指導等多種形式的活動，為工作室中其他成員指引專業發展方向并提供多種專業幫助，以促進成員教師專業成長的活動。名師領導力，則是指名師在扮演好自己的角色、承擔好自己的職責方面所應具備的能力。名師領導力評價在價值取向上強調評價目的的發展性、評價主體的多元性和評價過程的形成性。名師領導力評價標準包括指導教師能力、團隊引領能力和驅動變革能力三個基本維度及相應的評價指標。

關鍵詞：名師工作室;名師領導力;評價維度

中圖分類號：G451.5

文獻標識碼：A

文章編號：2095-5995（2021）04-0009-04

在我國，以名師工作室來引領教師專業發展已成為一種普遍的趨勢。不同層次和不同類型的名師工作室紛紛涌現，在一定程度上發揮了名師的引領作用，促進了骨干教師的發展。然而，縱觀當下名師工作室的運行實踐，不難發現，名師工作室不同程度地存在引領能力不強、引領效果不佳等問題。導致這種問題的原因有很多，筆者認為，缺乏對名師領導力素養的有效評價是重要的原因之一。為此，本文試圖圍繞這一論題，簡要闡明名師領導力評價的相關問題，以為促進名師工作室的建設和提升名師引領效果提供借鑒。

一、名師領導與名師領導力

教師領導（teacher leadership）作為專有名詞，最早見于20世紀50年代的美國教育研究之中。[1]此后，關于教師領導的研究不斷豐富，對于教師領導的理解也越來越深刻。莫勒認為，教師領導即領導型教師在課堂內外促進學生學習，推動學校變革，幫助同伴教師改進課堂教學實踐，為領導者團隊積極獻言獻策的過程。[2]約克-杜爾和巴克在綜述相關文獻的基礎上指出，“教師領導是教師領導者以個人或集體的形式影響其同事、校長和學校社群中的其他成員，以改進教學和學習實踐的過程，其目的是提高學生的學業成就，包括個人發展、合作團隊發展以及組織發展等發展重點”[3]。紐默斯基認為，盡管學者們對于教師領導的界定各不相同，但諸多定義均強調，教師領導主要指領導型教師（不論是否擔任行政職位）通過影響他人提升教學質量及推動學校變革的過程。[4]隨著研究的不斷推進，教師領導的概念和內涵也在不斷發展。

傳統意義上，我國有學者認為教師領導指的是教師作為管理者對學生所采取的領導方式和領導行為。[5]現代意義上的教師領導區別于傳統的教師領導，如盧乃桂從組織層面的角度闡釋教師領導力，他認為“教師領導是不論職業或使命，教師對領導的行使”[6]，這一定義本質上是為了提升教師的專業性。金建生指出，教師領導是指教師通過主動的自身發展而帶動同伴發展的實踐，這種實踐旨在改善學校中教與學的質量，促使教師職業生涯的豐富和學校學習共同體文化的形成。[7]

統觀近年來國內外有關教師領導的文獻，筆者將教師領導的界定劃分為兩個維度：一是側重于領導型教師的角色和責任角度;二是側重于協作和共同賦權。由于名師工作室中名師本質上是共同體中的引領者，而不是與成員處于同樣層面的合作者，因此，本文著重探討他們作為領導者的角色和責任。從這個角度來看，教師領導力可理解為領導型教師在扮演好自己的角色方面所應具備的能力。[8]

中小學名師工作室中的名師與一般的優秀教師不一樣，他們是官方賦權的教師領導者，肩負著引領成員教師進行教育研究和實現專業發展的職責，有其特殊性。因此，結合上述關于教師領導的概念闡述，筆者認為，這里的名師領導指名師依托正式成立的工作室，通過專門培訓、共同研究和日常指導等多種形式的活動，為工作室中其他成員指引專業發展方向并提供多種專業幫助，以促進成員教師專業成長的活動。名師領導力則是指名師在扮演好自己的角色、承擔好自己的職責方面所應具備的能力。

二、名師領導力素養評價的價值取向

名師雖大多教學經驗豐富、教學技能精湛，但這并不能自然保證名師能夠對工作室中的成員教師提供有效引領。為了充分發揮名師的引領力，保障名師工作室的正常運行，有必要建立相應的名師評價標準。在此方面，盡管目前也有一些相關的實踐探索，但尚未形成明確價值取向及相應的評價標準。本文認為，這種標準的建立必須首先以發展為取向。所謂發展取向的名師領導力評價，是面向名師未來的領導力，以促進名師自我提升為目的，突出強調評價目的的發展性、評價主體的多元性以及評價過程的形成性的評價。[9]

（一）評價目的：促進名師領導能力的發展

評價的目的不是為了對名師進行等級劃分，而是為名師提供他們在引領工作室成員教師成長方面的反饋與資訊，幫助名師總結、反思自身在領導力方面存在的優勢和不足，指導名師進一步增強優勢、改進不足。此外，評價的目的還在于為名師今后的自我提升提供發展方向。發展取向的評價要求弱化評價的甄別、選拔作用，強化評價的促進和發展功能，強調通過測評名師的領導能力來反饋名師領導能力的現狀，為名師自我提升提供依據。同時，秉持發展取向的名師領導力評價，旨在讓名師了解到名師工作室中的成員教師對其領導能力的期望，進而培養名師作為領導者的意識。總之，發展取向的名師領導力評價是一種在關注名師當前領導能力現狀的基礎上面向名師未來領導力發展的評價。

（二）評價主體：多元化團體

發展取向的名師領導力評價強調名師在評價過程中的主體地位，同時這一評價取向還主張由專家、領導和同事共同擔任評價者。首先，發展取向的名師領導力評價強調名師不僅是評價對象，也是評價者。名師本人即是領導力發揮的實踐者，能夠從不同方面、不同階段為名師領導力評價提供動態性的評價信息，因而應該成為自身領導能力的評價者。其次，由專家、領導和同事組成不同層級的評價團體，不僅體現了評價的民主性，而且能夠為評價提供多樣化的參照訊息，有利于對名師領導能力做出全面的評價。此外，由于年齡特點、教學實踐經驗、學科特征以及自身興趣等方面的差異，不同名師在領導力方面的表現也會有所不同，評價團體能夠根據各個名師的不同特點以及在領導力方面的發展潛力，為名師提供有針對性的評價結果與改進建議。綜上所述，發展取向的名師領導力評價力圖避免單一主體的評價方式，保證評價結果的全面性、客觀性與可信度，突出了教師專業的發展性，對名師領導力的提升具有重要意義。

（三）評價過程：以形成性評價為主，兼具終結性評價特點

發展取向的名師領導力評價是一種以形成性評價為主，兼具終結性評價特點的評價，它雖然關注評價的結果，但是更加注重評價過程。名師領導力的形成、實踐與發展是一個長期的過程，因此關于名師領導力的評價也應是一個不斷反復的長期過程。評價的最終目的是為了改進、提升名師的領導能力，但傳統的終結性評價不能反映名師在領導力實踐過程中的成長歷程，不能及時發現名師領導力發展中出現的問題并適時為名師提供幫助，名師只能接受評價，因此評價的改進、激勵作用大大削弱。過程性的評價重視教師成長的意義，強調名師自主反思在其領導力發展過程中的重要作用。關注名師在領導力實踐過程中的表現和行為，強調評價過程與實踐情境的交融，重視名師領導力的發展潛力，能為名師領導力的進一步發展指明方向。

三、名師領導力評價的基本維度

基于對名師領導力的理解及對國內外相關文獻的綜合分析，本文確定了名師領導力的三大維度，即指導教師能力、團隊引領能力和驅動變革能力。

（一）指導教師的能力

名師工作室建立的初衷是發揮名師的引領、示范和輻射作用，通過名師帶動更多的教師成長。名師的首要任務是指導成員教師，為他們提供針對性的輔導，幫助他們改進教學實踐。名師指導教師能力主要涵蓋指導教師的基本技能、引導教師改進教學實踐的能力兩個方面。

1.指導教師的基本技能

名師引領的成功與否取決于名師與成員教師間的互動。[10]此外，名師與成員教師間的關系被認為是名師施加影響力的主要途徑，二者間強有力的關系網絡是領導力得以開發的重要支柱。[11]為了充分發揮引領力，名師需要與成員教師建立友好關系，而雙方間的溝通交流在構建友好關系的過程中扮演了重要的角色。名師要通過經常性的溝通交流與成員教師建立相互信任的關系，引導成員教師服從其引領，以確保最終的引領效果。因此，評估名師指導他人的基本技能可以從溝通交流能力、建立信任關系的能力兩個方面著手。

2.引導教師改進教學實踐的能力

名師引領的初衷是發揮優秀師資的輻射作用，縮小教師間教學水平的差距，因而幫助教師改進教學實踐的能力是名師領導力的應有之義。名師指導教師改進教學實踐的方式分為以下幾種：第一，示范自身優秀課堂教學實踐，供成員教師模仿、學習。第二，依據規范性課堂觀察程序觀察成員教師的課堂教學，并在課后提供針對性、建設性反饋。第三，通過開展反思性對話去引導成員教師改進教學實踐。名師應積極引導成員教師共同反思已有的課堂教學實踐，在此過程中，名師不是直接指出成員教師課堂教學中所存在的問題并給出現成的解決方法，而是引導成員教師去發現教學的問題，觀察他們教學過程中的表現，做好記錄，再跟他們一起“回放”實踐，共同探討改進教學的方法。相應地，名師應具備教學示范能力、課堂觀察能力、提供建設性反饋能力和開展反思性對話能力。

（二）團隊引領能力

名師除了為個體教師提供針對性指導外，還要引領整個教師團隊的發展。此外，名師在指導個體教師時，關注的是幫助教師改進教學實踐，而在引領教師團隊時，更多關注的是通過開展高效專業發展活動去促進教師的專業學習。名師的團隊引領能力涵蓋團隊建設能力、開展高效專業發展活動能力兩個方面。

1.團隊建設能力

名師團隊建設能力具體包括培育合作性團隊文化的能力、確立團隊共同愿景的能力和調解及解決沖突的能力。

學校文化會影響教師領導力的發揮，協作、開放和合作的文化有利于教師領導者發揮引領力，相互競爭、隔離孤立的文化則會阻礙領導力的發揮。[12]同理，工作室團隊文化會影響名師領導力的發揮，名師應在團隊內部培育合作性團隊文化，鼓勵成員教師間交流、合作;應營造發言自由的學術氛圍，鼓勵多方發聲;應持有“創新無錯”的立場，鼓勵成員教師大膽嘗試。

哈里斯的研究發現，除非在學校內部構建起共同的價值觀，否則不可能開發出教師領導力。[13]與此類似，名師要想充分發揮引領作用，首先需要在工作室內部構建共同愿景。一個團隊的組成就是靠共同愿景，明確的共同愿景是研究團隊存在的最穩定的因素之一，是教師持續合作，關注研究問題的動力。[14]名師在確定共同愿景時，應該堅持公開民主，反映工作室成員的共同需求。

名師工作室作為一個教師團隊，成員教師間在某些時候難免會存在分歧、沖突，名師應該具備調解及解決沖突的能力，以調整成員關系，推動團隊正向發展。

2.開展高效專業發展活動的能力

高效的專業發展活動離不開精心設計，名師需要具備基于教師學習需要設計專業發展活動的能力。我國目前教師教育的效果不佳，主要是因為培訓者對教師學習的需求與本質的了解還不夠深入。[15]要想保證工作室活動的效果，名師首先需要了解成人學習的相關理論;其次，需定期與成員教師溝通交流，了解他們在教學實踐中存在的問題與困惑，明晰他們的學習與發展需求;最后，基于成人學習的相關理論及成員教師的學習需要設計針對性的專業發展活動。

良好的活動設計相當于宏偉的藍圖，而活動的實際效果關鍵要看活動設計的實施程度，因此，名師推動開展專業發展活動的能力同樣重要。研究表明，在集體性研討過程中，有的教師害怕傷害彼此之間的感情，很少做出一些評論;還有的教師擔心領導對他們的評論不滿，年輕的、經驗不足的教師沒有信心對有經驗的教師提出建設性的反饋。[16]在名師工作室的研討中也存在類似的情況，要想扭轉這一現狀，名師應激勵全員參與討論，應該具備推動全員參與討論的能力。

此外，遇到問題時，傳統教研活動因缺乏專業引領，導致出現“蘿卜炒蘿卜”的現象，研討中遇到的問題無法得到解決。[17]名師工作室的出現正好可以彌補這一缺陷，名師一方面可以發揮學術引領作用，幫助教師們解決問題;另一方面可以尋求外援，充分利用自身的社會資源，積極吸取外界資源、信息，為成員教師提供多種學習資源，滿足他們多樣化和差異化的專業學習需求，為他們的專業學習提供便利條件。

現今，教師專業發展活動的設計者往往只關注活動設計和活動實施兩方面，而對活動實施效果的反饋較少關注。研究表明，來自學校和同事的反饋對教師專業發展活動效能的影響是顯著的，教師得到的反饋越多，他們的專業發展需求越高，實際上參加不同的專業發展活動也越多。[18]為調動教師參與專業發展活動的積極性，名師應及時評估活動效果并將其反饋給成員教師，并根據活動效果去調整下一次的活動設計。

（三）驅動變革能力

目前，我國正推行多元參與管理的教育管理模式，這一模式要求教師要把自己擺在變革的主體地位，成為學校變革的促進者，而不是局外人。[19]作為引領教師共同體中其他成員成長的領導型教師，在教育理論、教育實踐方面的造詣深厚，他們有能力驅動教育變革。名師驅動變革的能力表現在推動落實教育變革、引領教育研究兩方面。

1.推動落實教育變革的能力

名師作為引領型教師，應該具有敏銳的洞察力，能及時了解相關教育政策、教育理論的走向，并向成員教師介紹前沿的教育理念、教育政策方針等。此外，教育變革的關鍵不只在于了解，更在于落實。教師是影響教育變革能否在課堂上順利實施的最大因素，多數情況下，教師礙于麻煩或出于害怕出錯的心理拒絕接受教育變革，此時名師應該做領頭羊，持一種“創新無錯”的心態，率先實行教育改革所提倡的新主張，然后一步步引導其他教師慢慢推行新主張、新方法。

2.引領教育研究的能力

由于學生具有個體差異性、教學情境具有復雜性，教師在教育教學中難免會遇到新問題，這使一些教育理論不能直接應用于實踐去解決問題。教師需要通過開展行動研究去找到解決策略。因此，教師的教育研究能力備受關注。但遺憾的是，部分教師對以課堂教學中的問題為研究對象的行動研究仍感到力不從心。

名師工作室是科研興教的引擎，其主持人——名師作為具有較強研究能力的引領型教師[20]，應該具備引領教育研究的能力，帶領成員教師從事教育研究，提升成員教師的教育研究能力。名師引領教師開展教育研究的優勢有二：其一，名師是具有豐富教學實踐經驗的優秀教師，其帶領教師團體從事的教育研究是基于真實的教學情境，因此實用性強、參考價值大，易于為成員教師所接受;其二，名師領導下的教育研究更符合一線教師實踐特點，更易于被成員教師學習、掌握，并轉化為他們的研究經驗。名師引領教育研究的一般步驟為：第一，提出有價值的研究問題。名師通過定期與成員教師溝通、交流，了解他們在教學中遇到的問題，將眾多教學問題匯總，找出問題的共性，而后將教學問題上升為可以研究的學術問題。第二，尋求理論依據。名師帶領教師對與問題相關的文獻進行匯總、梳理，以為行動方案的設計提供理論支撐。第三，制定并實施行動方案。第四，評估方案實施的效果，并根據實施效果去調整方案設計。第五，總結、提煉研究成果，并將其廣泛應用于教學實踐。

（毛齊明 于君紅 張靜玉，華中師范大學教育學院，武漢430079）

參考文獻：

[1] 汪敏，朱永新.教師領導力研究的進展與前瞻[J].中國教育科學（中英文），2020（4）：130-143.

[2][3] YORK-BARR A J，DUKE K.What do we know about teacher leadership findings from two decades of scholarship[J].Review of educational research，2004（3）：255-316.

[4] NEUMERSKI C M. Rethinking instructional leadership， a review： What do we know about principal， teacher， and coach instructional leadership， and where should we go from here？[J].Educational administration quarterly， 2013（2）： 310-347.

[5] 金建生.中小學教師領導研究[D].蘭州：西北師范大學，2007：10.

[6] 盧乃桂，陳崢.作為教師領導的教改策略——從組織層面探討歐美的做法與啟示[J].教育發展研究，2006（17）：54-57.

[7] 金建生.分布式機制的教師領導[J].教育發展研究，2007（22）：39-42.

[8] 劉保兄，劉小娟.教師領導教育：當代美國教師教育新趨勢[J].外國教育研究，2007（12）：44-48.

[9] 王斌華. 發展性教師評價制度研究[D].上海：華東師范大學，2000：90-93.

[10][12] WENNER J A， CAMPBELL T. The theoretical and empirical basis of teacher leadership： A review of the literature[J]. Review of educational research， 2017（1）： 134-171.

[11][13] [英]阿爾瑪.哈里斯. 教師領導力與學校發展[M].許聯，吳合文，譯.北京：北京師范大學出版社，2007：49，49.

[16][18] 趙明仁.國際視野中教師專業發展狀況及對我國啟示——基于TALIS2013報告的分析[J]. 教師教育研究，2015（3）：100-106.

[14][17] 邵建東.高職教師領導力：內涵、價值及發展路徑[J].江蘇高教，2018（10）：72-76.

[15] 李瑾瑜，史俊龍.我國中小學教師培訓政策演進及創新趨勢[J].西北師大學報（社會科版），2012（5）：83-89.

[16] 李玲.課例研究中教師合作的阻礙與改進措施[J].教師教育論壇，2015（1）：81-85.

[19] 陳太忠.教師參與學校管理的理念基礎與對策分析[J].教學與管理，2009（33）：15-17.

[20] 胡繼飛.中小學名師工作室建設的問題與建議[J].基礎教育，2012（2）：48-51.

責任編輯：謝先成