傳承創新視域下陶瓷設計教學隱性知識轉化模型構建

包鈺

（長沙師范學院美術與設計學院，湖南 長沙 410000）

陶瓷工藝作為中國傳統工藝之一，其中蘊含深厚的造物智慧與工藝文化。當人們身處工業制品繁盛后現代社會，人們對陶瓷產品的需求不再僅僅關注于功能，而對于情感、體驗、個性化等自我實現、價值體現等方面的需求日益增強。陶瓷工藝在當代語境下不再僅僅作為一種物質輸出的生產方式，它可以理解為一種思維方式[1]。這體現在傳統陶瓷工藝制作中的“手工藝”特性，工藝美學家瑞薩提（Howard Risatti）提出了手工藝的獨特之處，便在于“與功能結合的，表現人類價值的能力”。在西方，對于手工藝理解范疇拓展到了其工作方式和思維方式的研究，并為傳統造物智慧的當代設計提供重要的視角和哲學思考。以此促進當代人對手工藝及手工藝價值認識的積極轉變[2]132。

因此，當代陶瓷設計教學應立足于傳統手工的技術性，在理解陶瓷工藝技術思維方式的基礎上再進行設計性教育，如此會更好地讓學生理解陶瓷工藝的表層與深層內涵知識。然而，在陶瓷工藝的教學中手工藝技藝的隱性知識是學生理解工藝的關鍵因素。因手工藝中包含了非常多無法用顯性方式表達的知識與內容，因此如何使教師所熟知的“隱形知識”轉化成可以解釋傳授的“顯性知識”是陶瓷設計教學的基礎和關鍵。

1 工藝視角下的技術性體現

從工藝的層面看，傳統陶瓷制造和現代陶瓷設計生產過程中都有著“重復性工作”的特點。傳統陶瓷工藝技術，從文化角度來看其展現的不僅是古人智慧也是重要的工藝文化價值觀。從工藝角度來看其包含傳統工匠個人化的“身體性”技術系統。身體性技術系統建立初期，它可能會產生人們身體很難去習慣的動作，但在不斷的、反復的“重復性工作”下會產生無意識的運動，這種無意識運動包含了工匠“身體性”機能的無意識運動、偶發性動作和創新性行為，逐漸產生技術性。工業化生產下的“重復性工作”更像是一種肌肉記憶性動作，需要去技術性，以保證統一與標準。

1.1 工藝性視角下的“重復性工作”

傳統陶瓷制造業的設計者與制作者一般是同一人，具有“心（認知）身（行為）一體”的系統性實踐特點[3]。工匠會基于當地泥料特性，根據自身技藝以及審美進行小規模的、手工的陶瓷器物的設計與制作。工匠在工藝實踐過程中會產生身體難以適應的動作或無意識的運動。工匠通過這種反復的身體行為獲得一種量變到質變的成果。

陶瓷設計是在工業革命之后，由于“機械”的介入而產生的有別于傳統陶瓷制造方式的行業，其主要特點是設計者與制作者的分離。設計者主要就特定人群的需求以及行為等方面，對陶瓷產品的功能與形式進行設計。制作者主要集中在現代陶瓷工廠，根據設計師所繪的圖紙進行批量化、標準化的生產工作。制作者會被放置在制模、注漿、利坯、施釉、燒制流程性工作中的某一個環節進行重復性、機械性的工作。這種設計者與制作者的分離，較傳統陶瓷生產方式來說，實則是“認知”與“行動”的分離。

1.2 實踐性視角下的“重復性工作”

對比傳統與現代陶瓷設計與實際生產過程中的“重復性工作”特點能發現，傳統工匠在實踐的過程中更具有“身體性”特點，工匠在身體的無意識動作中會產生偶發的“新知識”；工匠在自我形成的“身體性”技術系統中逐漸形成習慣，完成個人風格的建構。其“身體性”技術系統構建的方式是將其個人感官經驗、思維系統和身體機能、肢體動作、操作手法的動作統合起來，系統的構建依賴于不斷實踐并在實踐中激活新的知識。森尼特（Sennett）認為，倫理思維可以在手工藝制作的“實驗”被找到[2]133。而現代陶瓷設計生產中陶瓷工廠制作者的重復性工作是片段性、機械性的重復。這種“人工機械生產”的方式，使得傳統工匠原本的“身體性”技術系統被“去技術”化（De-skilled）。在這種情況下，工匠變為工人，在生產流水線上單向操控現代機械化，這種方式易上手，但很難產生高質量的創造行為和新知識，而作為傳統智慧的“身體性”技術系統也將會被機械化的理性逐漸同化。

當代人們對于陶瓷產品的需求已從功能性需求轉向情感性需求，由于手工藝本身具有探究性的特點，因此具有傾覆性、革新性的特征，并與人文價值有著密切的聯系。因而，“手工藝”因素在陶瓷設計教學中對創新性有著啟發作用。

2 陶瓷設計教學中的隱性知識轉化模式

2.1 隱性知識的特征與模式

隱性知識又稱為“默會知識”，是傳統手工藝教學知識體系中的重要部分。1958年，英國哲學家邁克爾·波蘭尼（MichaelPolanyi）提出“隱性知識”，他根據知識是否能有效地傳達和轉移，將其劃分為顯性知識與隱性知識[4]。斯賓德（1998）指出“隱性知識是還未表現出顯性特征的知識，隱性知識是可以被編碼的”，顯性知識主要指文字、數據等，這些知識的共性是能夠有效傳達與傳播。隱性知識是指“難以用語言、文字等結構化的方式直接清楚表達的知識，其主要特征在于難以通過語言進行邏輯的說明和難以用規則的形式加以傳遞”[4]。有文章[4]指出：“隱性知識通常由技能、訣竅、習慣、信念、個人特技、洞察力、直覺、群體成員的默契、企業文化和共同愿景等形式得以呈現。”隱性知識傳遞是使用手段、工具、方式、方法等進行知識傳遞的統稱。

野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出隱性知識包含兩個層面，一是“技術”層面，二是“認知”層面。他與竹內弘高（Hirotaka Takeuchi）于1995年在他們合作的《創新求勝》（《The Knowledge-Creating Company》）一書中提出SECI模型。他們認為：“顯性知識和隱性知識會通過社會化（Socialization）、外在化（Externalization）、組合化（Combination）、內隱化（Internalization）過程相互轉化。”[5]通過這種螺旋上升的方式對知識進行創造與管理。

2.2 “社會化”轉化模式

“社會化轉化模式也叫潛移默化，指的是隱性知識向隱性知識的轉化。社會化轉化通過共享經歷建立隱性知識的過程，這種模式獲取隱性知識的關鍵是通過觀察、模仿和實踐，而不是語言。[6]”這種模式可適用于陶瓷設計教學中的工藝技法教學，陶瓷工藝技法與技巧的傳授不是通過語言表達就能習得的，必須讓學生經過觀察、模仿和反復實踐的過程獲得。森尼特認為，手工藝的制作過程蘊含了難以用語言表述、傳達的知識。他認為這些類似技術、技巧、技能的知識不能完全通過語言的形式獲得，而必須在實踐中學習、掌握和內化，需要通過長時間的手工制作過程獲得[2]133。

2.3 “外在化”轉化模式

“外在化轉化模式又叫外部明示，指隱性知識向顯性知識的轉化。它是一個將隱性知識用顯性的概念和語言清晰表達的過程，其轉化手法有隱喻、類比、概念和模型等。[6]”這是知識創造過程中至關重要的環節。在這一部分需要學生利用可辨識的語言符號將隱性內容外顯，學生可以利用想象力與創造力運用比喻、象征等方式表達他們的直覺與靈感。野中郁次郎指出外顯結果會基于人的理解不同產生不同形式，但是這卻能夠激發創造性思維[5]。正是因為差異化而產生了巨大的想象空間。

2.4 “組合化”轉化模式

“組合化轉化模式又指匯總組合，指的是顯性知識和顯性知識的組合。它是一個通過各種形式將各種顯性概念組合化和系統化的過程。[6]”在陶瓷設計教學中，學生要為設計主題進行各類信息的搜集，需要對從各類媒體上獲得的信息進行整理、增添、結合、分類處理，以此形成新的知識整體。這一部分最重要的作用是把個體或者群體的知識變為組織的知識，把散亂的知識變成系統的知識，總體來說是信息整合的過程。

2.5 “內隱化”轉化模式

“內隱化轉化模式又指內部升華，即顯性知識到隱性知識的轉化。它是一個將顯性知識形象化和具體化的過程，是從組織的知識儲備到個人的知識創造的轉化。[6]”尼姆庫拉德（Nimkulrat）提出：“基于感性的程序性的和經驗性的知識可以通過文字或者視覺表現的形式成為顯性知識。”這種對顯性知識的整理，反過來可以提出以經驗為主的實踐過程中對概念思維認知的不足。弗利特和瓦倫丁（Follett和Valentine）稱這種手工制作的思維叫“系統性思維”。他們認為手工藝制作中復雜的思維過程和真實存在的物質有利于形成知識共享，無形的思想碰撞和交流再以有形的制作實體傳達和實現[6]。

3 陶瓷設計教學隱性知識轉化模型構建

在設計隱性知識傳遞視角下陶瓷工藝教學模式改革的原則與思路時，首先要保證陶瓷工藝隱性知識與顯性知識傳遞的結合性，其次要保障陶瓷工藝理論教學與實踐教學的融合性，要關注陶瓷工藝教學理念、手段、方式、路徑的整體性，實現陶瓷工藝相關課程教學與人才培養的關聯性。“在陶瓷創意課程主題和內容的開發過程中，利用其交互性強、探索性強、表現性強、成就感強等特點可以充分進行形態和概念的創作，有效提升創造力。[7]”

根據隱性知識特性，文章嘗試將陶瓷設計教學分為“技術層教學”和“認知層教學”。其中技術層教學是認知層教學的基礎。根據SECI模型中隱性知識轉化模式的過程，可細分為與之對應的4個主要模塊，即技術認知教學模塊、思維發散教學模塊、抽象轉化教學模塊、綜合主觀轉化實踐模塊（圖1）。

圖1 轉化模式圖

3.1 技術認知教學模塊

技術認知教學模塊是陶瓷設計教學的基礎板塊。在陶瓷設計教學中，社會化轉化模式一般用于技藝實踐的知識轉化，因為技藝實踐的過程充滿了需要感性的體驗，需要教師與學生共享經歷建立的隱性知識。比如拉坯時的身體姿勢、手指的位置、提拉的方向、動作與技藝實踐的協調性，手控制工具的角度、力度，對材料軟硬、粗細、大小的判斷。這部分技巧需要通過社會化轉化模式獲得，一方面源于前人的經驗，另一方面則是親身實踐。技藝實踐隱性的技巧、技能、技術必須依托親身實踐才能獲得和表現。

3.2 思維發散教學模塊

思維發散教學模塊在陶瓷設計教學中利用外在化轉化模式對學生的思維進行訓練。在情感化導向的陶瓷設計語境下，需要啟動創造性思維，在眾多情況、現象的關聯中，找尋到化解問題的契機。比如，在思維發散的部分可以通過隱喻、類比、概念和模型的方式展現對泥料特性（柔、綿、韌等）、質感（光潔、磨砂、粗糙等）以及情緒（憂郁、歡快等）的了解。讓學生將顯性詞語與隱性的感受相聯系，以此將材料特性的隱性知識進行外在化轉化。

以長沙師范學院“陶瓷設計與制作”課程為例，課程以“關系的媒介”為主題將生活陶瓷作為一種媒介，嘗試探索作為物質媒介的生活陶瓷如何展現人與人、人與物、物與物之間的關系。首先學生針對主題進行思維發散與設計思考，以《忘卻力》作品為例，學生的設計思考以生命為主題，考慮生活器物及環境相結合，運用形態構成的形式美法則、對畫面點線面的處理、高低起伏不一的修飾、用肌理感和上釉等進行區分，進一步結合陶瓷的有機設計理念和幾何體造型，具有靈活性與適應性。作品圓潤光滑的區分，在結合傳統的基礎上突破創新，作品定位為有壓力、迷茫的人物群體，應用于家居生活等場景，實現情感的訴求。

3.3 抽象轉化教學模塊

抽象轉化教學模塊在陶瓷設計教學中，利用組合化轉化模式進行設計方案的建立。陶瓷產品設計方案建立的過程一般需要經過提出設計問題、分析設計問題、解決設計問題三大過程。在設計過程中學生需要將產品的功能和形式與社會、環境、人視為一個整體，并從更細致入微的角度去研究、體察和嘗試，通過特定的功能效應，來傳遞設計者體貼人、關懷人、愛護人的真切意圖[8]。這個過程是隱性信息和顯性信息的搜集與組合。例如特定人群的生理需求、心理需求、情感需求、行為過程等顯性信息的搜集，根據某一設計主題（顯性概念）將信息或知識進行系統化組合化的處理。以《忘卻力》作品為例，圍繞主題學生進行文本的邏輯思維轉化以及視覺圖像的轉化。

3.4 綜合主觀轉化教學模塊

綜合主觀轉化實踐模塊在陶瓷設計教學中，學生在這一部分以手工實踐為主可以促進之前所習得的隱性知識和顯性知識進行內部升華，個體主要是調動頭腦中已有的相關隱性背景知識，與目前的任務（新的隱性認識）進行充分融合，對其存在的問題進行理解與分析。綜合主觀轉化部分是以創新為目的的環節，這部分圍繞創新過程中的問題尋求解決方案，提倡以問題為中心、以實踐為導向組織教學內容[9]。通過這種模式讓個體對生成的隱性知識及其系統進行深刻理解，并將其轉換成可操作的外顯技能或語言，以此達到解決問題、完成任務的目的，一方面可以檢驗設計方案的合理性，另一方面可以促進學生對陶瓷工藝技法和陶瓷設計過程的深層理解。以《忘卻力》作品為例，學生根據思維導向進行實物制作，從陶瓷工藝里面的生活擺件壁飾入手，提取元素是日本作家平井正修著作中的“忘卻力”，從發散思維、定好主題方向，繪制設計草圖，展現效果圖，詮釋設計理念等，鍛煉了設計思維[10]。從學習陶藝理論知識到實際操作，工藝技法上手熟練，最終形成有邏輯性的作品（圖2）。

圖2 《忘卻力》完成效果

4 結語

當今社會，知識傳遞不僅對學校教學具有重要影響，而且對社會產業發展意義重大。在多元化設計需求日益增長的后現代社會，對于當代的陶瓷設計領域來說“手工藝”是必不可少的要素。因手工藝的當地角色不再僅僅作為物質輸出存在，而因其具備探索性、真實性，被理解為一種思維模式和價值體現的方式。由此，文章提出在陶瓷設計教學中應注重學生的手工實踐過程，鼓勵學生在大量實踐中獲得創新性啟發。根據隱性知識的特點，提出了技術層教學和認知層教學模式，根據SECI模型中隱性知識轉化模式的過程分為與之對應的4個主要模塊，即技術認知教學模塊、思維發散教學模塊、抽象轉化教學模塊、綜合主觀轉化實踐模塊4個階段。在陶瓷設計教學中通過顯性與隱性知識融合、技術教學與認知教學交疊的方式，使學生以螺旋上升的方式轉化知識。