“略”出“精”彩，讓略讀課文的價值最大化

劉永民

[摘 要]從三年級開始，統編教材在每個單元中都設置了至少一篇略讀課文。這些略讀課文與單元語文要素、精讀課文以及單元“交流平臺” “語文園地”“口語交際”和習作形成了有機整體。但略讀課文的教學決不能打著所謂“略”字的大旗，而需要從教學內容、教學方法和語言品味的多維角度，開掘出與單元訓練要素相契合的教學價值點，以更好地推動學生言語實踐能力的生長。

[關鍵詞]略讀課文;教學價值;研制內容;品味語言;遴選方法

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0003-02

統編教材非常關注學生自主學習能力的培養，設置了從精讀課文到略讀課文，然后到整本書閱讀的“三位一體”閱讀模式。從三年級開始，統編教材在每個單元中都至少設置了一篇略讀課文，高年級時常出現一個單元兩篇略讀課文的情況。這些略讀課文最多用一個課時完成教學，教學時間較為緊迫。因此，很多教師都在“略”字上做文章，認為學生讀了課文，理解了內容，就算是完成了任務。這樣的教學，看似體現了“略”字的精髓，但卻誤解了統編教材略讀課文的編排用意。

統編教材中略讀課文的教學，不僅要對教學內容進行“略”處理，同時也需要有“精”的地方。只有智慧地“略”，才能彰顯出“精”來。因此，教師要在“略”和“精”之間找到平衡點，真正發揮略讀課文的教學作用。

一、精確研制教學內容，為略讀課文的教學夯實基礎

統編教材中略讀課文的篇幅再長，也只能用一個課時的教學時間，如果厘定過多的教學內容，很可能蜻蜓點水，一掠而過。因此，常規性的、學生自己能夠讀懂的內容教師要少教，甚至不教，而將更多的精力用在學生的認知障礙點上，以形成一課一得的效果。為此，教師在文本解讀和遴選教學內容時，就需要尋找相應的著力點，以點帶面觸動全文。

以統編教材三年級上冊《一塊奶酪》為例，課文講述了螞蟻隊長在組織螞蟻搬運糧食時，面對一塊奶酪，讓小螞蟻吃完掉下的奶酪，最后贏得大家信任的故事。這篇課文中，螞蟻隊長處理問題的方法，與單元中《去年的樹》《在牛肚子里旅行》中主人公的表現完全不同，這就體現了這篇課文獨特的價值，即面對美食時豐富而獨特的內心想法，這也完全貼合了兒童的真實生活狀態。教學時，教師可以扣準螞蟻隊長這一重要角色，引導學生在課文“面對奶酪該如何處理”的特殊情境中思考：螞蟻隊長想不想吃奶酪？你是從課文中哪些細節讀懂的？它自己為什么沒有吃，而讓小螞蟻吃掉呢？學生只有真正理解了這些問題，才能夠從課文中學到作者豐富的想象表達方法。

統編教材三年級上冊《不懂就要問》一課主要講述了著名的革命先驅孫中山先生小時候學習“不懂就問”的故事。由于年代久遠，學生對于當時的環境不甚了解，尤其是課文最后“為了弄清楚道理，就是挨打也值得”一句，還需要教師進行專門的指導和講解。由于過去私塾講究的是師道尊嚴，教師并不鼓勵學生追問，與現在教師積極引導學生大膽質疑的教學氛圍大相徑庭。缺乏這樣的認知，學生在解讀這篇略讀課文時，就會“丈二和尚，摸不著頭腦”。只有真正將學生內在的認知空缺彌補起來，才能使學生的認知思維與文本內容形成一脈相承的關系，才能更好地推動學生內在素養的不斷發展。

在這兩個案例中，教師所選擇的教學內容無疑都是精準的，既考量了文本自身的內容特點，同時也從學習略讀課文的角度，確定了學生的認知障礙點，在有限的教學時間里，將教學精力集中在需要著力的地方，收到了一舉兩得的教學效果。

二、精心組織語言品味，為略讀課文的教學明確方向

《義務教育語文課程標準》明確指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語言的品味和感知，應該成為語文教學亙古不變的追求。這種價值定位，即便是在略讀課文中也不能例外。一方面，教師可以積極引導學生進行遷移，將自己從精讀課文中積累到的閱讀方法聯系起來，運用到略讀課文的學習中;另一方面，教師可以聚焦課文中出現的一些獨特而有新鮮感的詞語，積極探尋其中所蘊藏的表達秘妙，不斷引導學生進行品味與體悟，讓略讀課文也能成為推動學生言語實踐能力生長的重要平臺。

以統編教材三年級上冊《聽聽，秋的聲音》這篇略讀課文為例，教師可以從這個單元“運用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素出發，將教學精讀課文《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》所積累的理解難懂詞語的方法遷移到這篇略讀課文中。教師可以給予學生方法上的點撥和運用契機的提供，而要想真正理解難懂的詞語，還需要將更多自主學習的空間交給學生，以加深他們的認知。以課文第三自然段的教學為例，語段中“豐收的歌吟”和“暖暖的叮嚀”這兩個詞語對于學生而言就是難以理解的。教學中，教師就可以組織學生結合自己的生活進行感知：這兩個詞語原本是表達什么的？現在作者卻用來表現什么？這種獨特的寫作方法給你帶來了怎樣的閱讀感受和體驗？其實，這種對文本語言的品味，并不是學生第一次接觸，在這個單元的精讀課文的學習中，早就已經運用過了。此時，教師只需要對學生理解詞語的方法進行適度地點撥，為學生指明一個方向、開啟一扇大門，而真正理解的過程，則需要學生自己去體驗和感知，并融入自己的思考和實踐過程之中。

再如，統編教材三年級下冊《昆蟲備忘錄》一課中，作者以簡潔生動的語言先后介紹了獨角仙、螞蚱、花大姐、復眼等四種不同的昆蟲，表達了自己對昆蟲的喜愛。這就是這篇課文在表達上的獨特之處，即運用形象化的語言來描述昆蟲時融入了自身的情感。這一層表達的訣竅，學生需要在深入感知的過程中才能真正獲取。如在介紹“花大姐”時，課文中就有這樣的語句：“我說，吃馬鈴薯嫩葉的瓢蟲，你們就不能改改口味，也吃蚜蟲嗎？”原本，課文中已經對這一昆蟲定性為“害蟲”，但作者依然在字里行間表達出自己的獨特感受，好像將其當成朋友悉心關照一般，一直在勸告被譽為“花大姐”的瓢蟲改改口味，尤其是開頭的“我說”二字，看似漫不經心，卻奠定了一種和諧、友好、平等、親切的對話基調。

這樣的語言表達，如果沒有教師的點撥和引領，學生就很容易忽略，而無法真正走進文本語言的內在世界。因此，教師需要在把握略讀課文精準定位的基礎上，開掘出其豐富而獨特的言語內涵，為學生言語實踐能力的發展奠基。

三、精當遴選教學策略，為略讀課文的教學保駕護航

統編教材中每一篇略讀課文都是編者精心選擇的，與單元中的其他課文以及板塊構建成了一個相對有機的整體。因此，從單元整體視角出發，教師可以采用從扶到放的教學模式，不僅教給學生品味語言的方法，而且可以將更多的閱讀策略進行遷移運用，擴展到所有板塊的學習中。這就意味著教師要形成一種認知，略讀課文的教學不在于教師講得多精彩，而要將其看成是精讀課文學習方法運用和鞏固的載體，從而在單元內部形成感知體驗、方法獲取、鞏固運用的循環模式。

比如，統編教材四年級下冊《海的女兒》這篇略讀課文，節選自著名童話作家安徒生同名作品的結尾部分。課文內容篇幅較長，加之又是節選原著的一個板塊，學生閱讀起來難以理清人物之間的關系和情節發展的來龍去脈。對于這樣的情況，教師作為略讀課文教學的引領者和點撥者，就需要從以下幾個方面入手：其一，引導學生閱讀《海的女兒》原著內容，讓學生了解小人魚為了追求愛情，付出了全部的心血;其二，引導學生將全部身心和意識浸潤到文本所描述的情境之中，設置理解性的支架，如“一開始，小人魚就發現了什么？”“小人魚知道公主和王子結合最終的結果是什么嗎？”“小人魚又是怎么做的？”……經過這樣一系列的梳理，學生就能站在整篇文章的角度，對節選的課文內容進行感知與思考，同時也能在由點到線、由線到面的串聯過程中，真正走進文本的深處。

再以統編教材三年級下冊《我不能失信》這篇略讀課文為例，課文所在單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的語句”。單元中前面的精讀課文已經出現了多種難懂的語句，在課后習題中也設置了不同的方法，幫助學生理解課文中這些難懂的語句。這篇略讀課文主要描寫的是宋慶齡小時候誠實守信的故事，在課文的最后，作者這樣寫道：“送家里人出門后，慶齡一個人回到房間里，耐心地等候著。她一會兒拿起一本書看，一會兒又坐到琴凳上彈鋼琴，平時很熟的曲子，今天卻總是談不準。可是，直到全家人吃過午飯回來，小珍也沒有來。”很顯然，這句話總體是在描寫宋慶齡的耐心等候，但后面兩句話似乎與這個中心意思關聯不大，這就成了課文中難以揣摩的語句。教師可以引導學生轉移角度：作者是從過程和結果兩個方面來描寫宋慶齡的“耐心等候”，而在描寫過程時運用了側面烘托的寫法，“一會兒……一會兒……”這個語句，表面上看似乎顯得不夠耐心，但正是在這種不耐心的情況下，還一直堅持等待著，其實更是一種耐心的表現。如此具有思維含量的語句，學生理解起來是具有難度的，教師運用轉換角度的策略進行點撥，就能推動學生言語實踐能力的生長。

略讀課文的教學決不能打著所謂“略”字的大旗，而需要從教學內容、教學方法和語言品味的多維角度，開掘出與單元訓練要素相契合的教學價值點，從而更好地推動學生言語實踐能力的生長。

（責編 劉宇帆）