基于單元主題的表現性任務設計與評價

[摘 要] 單元是一個整體。在小學英語教學中，教師需要努力架構基于單元主題的知識網，根據主題之間的關聯，將各部分知識進行整合，從確立單元目標入手，設計與之匹配的評價方式，貫穿整個教學活動，做到教、學、評一致。表現性評價是一種過程性評價，強調學習標準的明確性和學習任務的完整性，評價過程嵌入教學之中，而表現性任務則是評價的核心和依據。

[關鍵詞] 單元主題;任務設計;表現性評價

單元是一個整體。在小學英語教學中，教師需要努力架構基于單元主題的知識網，根據主題之間的關聯，將各部分知識進行整合。

一、整合單元話題

譯林版小學英語教材的學習主題大體圍繞“人與自我”“人與自然”“人與社會”三大板塊，在其引領之下，細分出各個密切關聯的小主題。而單元主題強調的是在各個課時中蘊含的核心思想，指向語言意義、文化意識和精神價值。華東師范大學崔允漷教授曾說：“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。”所以教師需要整體把握，以單元主題為線索，開發、重組與之相關的教學內容。

為了實現教材的高效整合，教師不僅要反復通讀每一冊教材，對相關話題之間的關聯了如指掌，還要有清晰的思維架構，內化每一個單元的教學內容，提綱挈領，靈活取舍，以提高英語課堂的教學效率。

以譯林版《英語》二年級上冊第八單元 “My dad is a doctor”為例，這一單元主要談論父母的職業。為了凸顯小學英語教材的整體性、融合性和連貫性，教師可以將書本上的各個小單元前后銜接，形成呼應，進而有效對接。這冊書的第一單元介紹了家庭成員，第二單元則涉及形容身高、體形的詞匯，如tall、short、fat等。另外，一年級下冊第七單元還提到“can”的用法，所以我們可以很自然地把這三個單元的內容統整在一起，循序漸進，溫故知新，以“my family”為主線，兼顧語言知識的學習和技能發展;以學習任務為載體，整體設計和規劃學習進程。在活動中，教師可讓學生圍繞主題進行交流、分享，促使其認知發生遷移，從而更好地實現英語知識點的融會貫通。

二、設計適合的表現性任務

表現性任務是專為學生而設計的作業，旨在通過學生的表現性行為，檢驗學生對特定學習目標的達成情況。表現性任務的設計是表現性評價的依據，因此，能否設計出適合的表現性任務是表現性評價是否可信和有效的基本前提，也是表現性評價是否得以具體實施的重要保障。表現性任務的設計應遵循以下幾個原則。

原則一：與目標相匹配。在思考和設計任務時，教師必須采用逆向思維，即“以終為始”，從學習目標開始逆向思考。學生掌握得好或不好從何體現？我們能否找出并掃除影響進一步學習的主要障礙？例如，本堂課一開始，教師就告知了本課最終需要學生完成的任務，即根據所學，設計繪本故事“My super________”并展示、分享。明確預期結果后，教師再來確定合適的評估依據和設計學習任務。只有在我們明確了預期結果，搞清楚它們意味著什么之后，才能真正地設計好這堂課的表現性任務。一個清晰的目標能幫助我們在設計時有所側重，進而有目的地引導行為朝預期的方向發展。

原則二：創設有趣的情境。對于學生來說，有趣的情境能把他們吸引到任務中來。例如，本課中教師分享了英國畫家安東尼·布朗的英文繪本故事——My Mum，并根據教學做了一些改編。書中的超級媽媽在生活中扮演了太多的角色，改編后的故事更容易讓學生接受。其實我們每個家庭都有這樣的“超級爸爸”“超級媽媽”“超級爺爺”或“超級奶奶”，教師可以鼓勵學生做一回小作家，圖文并茂地介紹自己的“超級家人”。這樣的任務與學生的實際生活密切相關，還可以讓學生自由選擇、發揮。學生能夠很欣然地接受并參與這樣的任務，同時，這樣的學習任務也能很好地激發學生的學習興趣，幫助其理解、消化、鞏固和拓展所學知識。

總之，當我們對表現性任務的設計從追求單一的結果轉變為追求豐富多彩的過程時，一切便能水到渠成。

三、以表現性評價推動教學

我們的教學評價體系應像導航系統，給學生一個路標，讓學生知道要往哪里去，所以我們的課堂要“有意識”，而不能“憑感覺”。通過目標引領，評價驅動，教師才能促使教學實現“螺旋式”上升，切實提升教學的有效性。

表現性評價是20世紀90年代早期在美國興起的一種教育評價方法。它通過觀察學生在實際任務中的表現，對學生的知識、技能和發展水平做出價值評判。學生必須獨立找出答案或用自己的行為、表現來證明所學成果，而不是在規定好的選項中選擇答案。表現性評價要求學生直截了當地展示他們所掌握的知識，并在實際操作中，利用所學知識，發揮才能。

本課一開始，教師除了告知本課最終需要完成的任務外，還簡單地介紹了任務評價的要求：先從drawing（繪畫）、writing（寫作）、speaking（表達）三個方面進行自我評價，再在小組交流時讓同伴互評，以此讓學生明確要求，心中有數。

我們的英語課堂應以學生的“學”為中心，通過評價任務和評價標準的介入，收集、分析、反饋和解釋學生的學習信息，以此反思、改進教師的教學。傳統意義上的評價活動往往會在一節課或一個單元結束后進行，錯過了評價的最好時機。評價應該是推動學習的動力，而非“跟著火車頭的車廂”。想要充分發揮教學評價的推動力，必須讓評價貫穿教學始末，做到教、學、評一致。例如，在本堂課中，每當學生完成一個“小任務”時，教師都會根據學生在任務中的表現，做出一定的評價，如寫出1～5個家庭成員的單詞，給1個蘋果涂色;寫出6個或以上的，給2個蘋果涂色。這樣能更好地了解學生對知識的掌握情況。最后，教師請學生展示、交流自己的繪本，提供適當的鍛煉機會，讓他們綜合運用所學語言。

表現性評價一方面能促進學生自主學習，讓學生學以致用，逐步縮小與課程標準要求的差距;另一方面也能促使教師對教學方案做出改進。課前，教師嘗試清晰地勾畫出學生學習后的預期學習效果，并對學生所要達成的學習目標做出明確的要求。有了這樣明確的教學目標、評價任務之后，教師才能在較大程度上減少教學過程中的“無用功”。從“今天教什么、怎么教、教多少”到“學生學什么、怎么學、學多少”的思想轉變，其實正是人們從關注教師走向關注學生的過程。只有心里真正地為學生考慮，我們的教學才能做到“目中有人，心中有底”。對“人”的關注、對“底”的把握能讓課堂變得生動、有效。這種“有效性”是基于教師的專業自信，有了明確的評價依據，把握了學生的學習狀態，教師的心里便有底了。

教育首先是育人，其次才是學科教育，而表現性評價正是連接二者的橋梁。看似空間在課堂，時間在學習，實則指向邈遠的人心深處。從學生的心靈出發，使其體會學習的快樂，感受同伴的友善，沐浴師愛的溫暖，這既是科學精神，又是人文情懷。

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[作者簡介] 李婷（1988—??? ），女，江蘇蘇州人，江蘇省吳江實驗小學教育集團蘇州灣實驗小學，一級教師，研究方向為小學英語教學。