構建讀寫一體任務的大單元教學探索

摘要：大單元是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展需要，在真實情境中，為實現(xiàn)特定目標而以某一主題或?qū)ｎ}來整合學習內(nèi)容、構建學習任務的系統(tǒng)。統(tǒng)編教材“活動·探究”單元已初具“大單元”之意義，并在構建讀寫一體化任務方面作出了積極探索：寫作與閱讀緊密關聯(lián)，讀寫結合的方式多樣。

關鍵詞：“活動·探究”單元;大單元;讀寫一體

語文課程理念正由知識立意向素養(yǎng)立意轉型。知識的記憶、理解不再是語文課程的唯一目標，也非主要目標，只是基礎;而“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來”的關鍵能力、必備品格與正確價值觀念，才是語文課程的目標。作為課程實施的載體——教材，最能體現(xiàn)課程理念。2019年秋季，統(tǒng)編高中語文教材面世。與以往教材不同，統(tǒng)編教材“以‘人文主題和‘學習任務群兩條線索組織單元”，“每個單元都設計有若干指向‘語文核心素養(yǎng)的學習任務”，“以課文學習為主的單元，設計有4個方面內(nèi)容，包括單元導語、課文、‘學習提示和‘單元學習任務”。構建讀寫一體學習任務，已成教材特色。這在2016年投入使用的統(tǒng)編初中語文教材中亦有體現(xiàn)——“活動·探究”單元即為構建讀寫一體任務大單元教學的積極探索。

一、大單元的解讀

這里所說的“大單元”不是指語文教材（或其他學科教材）編排單位的“單元”。崔允漷教授認為，大單元“是一種學習單位”，“一個單元就是一個微課程”。大單元是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展需要，在真實情境中，為實現(xiàn)特定目標而以某一主題或?qū)ｎ}來整合學習內(nèi)容、構建學習任務的系統(tǒng)。其學習內(nèi)容、學習方式都具有多樣性，有的甚至跨學科領域。作為學習單位的“單元”由素養(yǎng)目標、情境、任務、活動、知識點、資源、學習時間、學業(yè)方式及學習評價等組成，大單元就是將這些要素按某種需求和規(guī)范組織起來而形成的一個有機整體。語文教材中的單元若僅為導語、課文、寫作短文及作文題的組合，而無素養(yǎng)目標、真實情境、一以貫之的任務和具體活動（學生活動）加以保障，就只是教材編排的單位，而不是學習的單位。若缺乏課程統(tǒng)整與教學統(tǒng)整，教學往往會流于碎片化，教學內(nèi)容難以結構化，學生的認知同樣難以結構化。作為學習單位的“大單元”，其設計指向應是學科核心素養(yǎng)所倡導的大觀念、大項目、大情境、大任務和大問題，而非一篇課文、一種技法甚至一個知識點。其主體應是學生，而非教師。在大單元學習中，項目、任務、活動，甚至評價的主體都是學生本人。其學習的空間，打破教室限制，向社會生活空間無限延伸;其學習的時間，也不再是以課時為單位，而是以任務完成所需的時間為單位。當下的教學，課時仍具有決定性意義，內(nèi)容選擇、活動安排要遵循課時的要求，課時結束就意味著學習活動結束。這是需要矯正的。

作為學習系統(tǒng)的大單元，包括素養(yǎng)目標、生活情境、問題任務、活動方式、活動過程及評價等要素。構建大單元，首先應分析學生的認知準備與積累，結合學段與學期課程目標，確定相應的素養(yǎng)目標和學習項目，整合教材相關內(nèi)容并予以拓展，研制學習任務，確定相應的大單元教學課程計劃。設計大單元教學，要對準學科具體核心素養(yǎng)，據(jù)其要求，結合教材具體內(nèi)容，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內(nèi)容結構化。同時綜合考慮單元各個要素，包括項目名稱、目標、情境、任務、活動、時間、空間、資源、評價等，并以格式相對規(guī)范的文本予以呈現(xiàn)，使之成為一個完整的設計方案。

統(tǒng)編教材4個“活動·探究”單元已初具“大單元”之意義。為說明清楚計，筆者就同一教學內(nèi)容——“新聞”，選擇同一出版社（人民教育出版社）不同時期三套教材的編排進行比較（見下頁表1）。

從表1可以看出，三套教材相同處有二。一是均被安排在八年級上冊第一單元;二是一直保留《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》一文。不同處則有很多。一是目標指向不同。2001年版指向知識教學，強調(diào)知識性，課程工具性意識強;課標版突出人文性，存在淡化知識傾向;統(tǒng)編版指向活動體驗，強調(diào)在活動中構建知識并運用知識解決問題，文體知識的工具作用處理恰當，工具性與人文性得到較好統(tǒng)一。二是存在讀寫分編、合編與一體化的區(qū)別。2001年版閱讀與寫作、口語交際分編，客觀上存在割裂;課標版與統(tǒng)編版讀寫合編，統(tǒng)編版實現(xiàn)真正意義上讀寫一體建設。三是因單元目標定位不同，教學內(nèi)容側重點不同。閱讀方面，2001年版、統(tǒng)編版閱讀篇目新聞體裁較多，統(tǒng)編版文體更豐富，而課標版僅兩則消息;課標版單元主題是戰(zhàn)爭，消息不是該單元教學重點。寫作方面，2001年版指向記敘文寫作，關注記敘要素;課標版指向主題寫作;統(tǒng)編版是情境任務寫作。四是組元的要素有別。2001年版以表達方式、記敘要素與新聞類文體知識組元;課標版以戰(zhàn)爭主題組元，新聞只是其中一部分;統(tǒng)編版以任務組元。五是教學、學習方式不同。2001年版以閱讀為主，讀寫客觀分離;課標版突出綜合性學習，在戰(zhàn)爭這一主題上實現(xiàn)讀寫結合，實踐性得到關注，但讀寫結合不夠緊密;統(tǒng)編版突出任務學習、過程學習，情境性與實踐性強，與生活關聯(lián)緊密，任務多元且層次分明，讀寫結合緊密。六是對師生關注不同。2001年版教材強調(diào)教師的教;課標版閱讀部分仍然離不開教師講授，綜合性學習活動部分關注學生主體參與;統(tǒng)編版則真正凸顯學生主體地位，任務是學生的任務，活動是學生的活動，“‘活動·探究單元的教學主要依靠學生主動參與，親身實踐”，學生要“經(jīng)歷文本的形成過程（新聞）”，至于閱讀篇目，“‘活動·探究單元的部分文本并不適宜作為一般的‘文章來教學”。換言之，統(tǒng)編版的“活動·探究”單元真正實現(xiàn)了學習主體與學習方式的轉變——學生是學習的主體，語文實踐活動是學習的方式。

這些不同之處正體現(xiàn)出語文課程建設、教材建設理念的變化：越來越突出語文課程的綜合性、實踐性特征;越來越突出學習者的主體地位與主動參與意識;越來越追求讀寫一體化的設計——讀與寫都是學習方式，讀是寫的基礎，寫是讀的延伸，寫將讀的成果固化。而這正是大單元教學理念的體現(xiàn)。

二、“活動·探究”單元的意義

“活動·探究”單元于語文大單元教學而言有特殊的意義，于讀寫一體任務設計亦然。

“活動·探究單元以任務為核心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統(tǒng)，讀寫互動，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學生綜合運用語文的能力。其基本設計思路是：文本學習—實踐活動—寫作。”為便于說明問題，現(xiàn)梳理教材這4個單元的任務體系（見下頁表2）。

作為學習單位的（大）單元，這4個單元的主題或項目不再是單純的文體文本閱讀與寫作，如新聞，而是相關的生活，如新聞生活。這4個單元學習根植于真實情境——生活情境與語文學科認知情境合一的情境，比如新聞生活、戲劇生活，這也就是杜威所言的“學校即社會”。任務設計將學生推至真實社會生活情境中學習活動的中央，如在社會生活中采訪，撰寫反映社會生活的新聞稿件，并“編輯制作報紙或新聞網(wǎng)頁”。在社會生活情境中，在學習活動中，學生親身實踐，親自參與文本的應用及其二次創(chuàng)作（演講、戲劇），親歷文本的形成過程（新聞），或以多種方式體會文本的藝術魅力（詩歌），學習活動立體、動態(tài)、綜合、多維。這為語文大單元教學提供了一種新的方式，引領語文大單元教學的發(fā)展方向。就讀寫一體任務的設計與構建而言，這四個單元還有如下意義：

（一）寫作與閱讀緊密關聯(lián)

誠如教師教學用書所言，這4個單元的“基本設計思路是：文本學習—實踐活動—寫作”，寫作雖位于最后，但不再是時間意義上的最后環(huán)節(jié)，而是任務學習開展的一種方式，是呈現(xiàn)學習結果的方式。在這4個單元的學習中，寫作任務為一種學習方式，一直貫穿全過程，貫穿三項任務。如新聞學習的任務一即要求旁批與補白;詩歌學習任務一即要求“任選一首你喜歡的詩，寫一段賞析文字”;戲劇學習任務一要求“閱讀劇本時可以設想如何表演，并把自己的想法寫下來”。

與以往的單元設計相比，這4個單元增加了一個“實踐活動”環(huán)節(jié)，即任務二。在這4個單元中，“實踐活動”環(huán)節(jié)最具創(chuàng)新價值，也最具生命力：首先，“實踐活動”中提供的是更為真實的情境，或者說是社會生活情境與語文學科認知情境完整而自然融合的情境。如學校熱點事件、家鄉(xiāng)大型活動的新聞采訪選題會，以及班級的詩歌朗誦會。其次，這一環(huán)節(jié)是讀寫融合的連接點、關鍵處。任務一中獲得的文體類知識、文體寫作知識在此淬煉，也在此環(huán)節(jié)得到驗證與運用;因為活動展開，文體寫作的程序性知識得到開發(fā)與運用，如擬定采訪提綱等，兩種寫作知識因為“實踐活動”的存在而實現(xiàn)了融合。這種融合，使讀寫成為一個新的有機體，而不是讀與寫兩項活動簡單地疊加……這就是“活動·探究”單元讀寫結合有別于以往之讀寫結合的關鍵處，因而這一部分的寫作任務具有情境性，也更多元，更有效。

（二）讀寫結合的方式多樣

首先是讀的形式多維、立體。在這4個單元中，不能將閱讀理解為傳統(tǒng)意義上的閱讀，如默讀、速讀等。這里已賦予閱讀新的含義：從方式上看，閱讀是多維的，演講、詩歌朗讀、劇本排練與表演也是閱讀，是具身學習式的閱讀。閱讀不僅要目視與口誦，還需借助肢體語言，如詩歌“朗誦者應注意表情、語氣、動作等”，演講與戲劇排練、表演亦然。戲劇學習任務三甚至將“舞臺表現(xiàn)”（如“動作、手勢熟練而準確”）納入評選要點。多維的體驗式閱讀更利于學生進入深度閱讀的狀態(tài)，從而提高閱讀效果。

其次是寫作的文本類型與寫作方式豐富多樣。從文本類型上看，除了新聞（消息、通訊、特寫、花絮等）、演講稿、小詩以外，還有采訪提綱、串場詞、評選細則、獲獎感言、評委點評詞、活動總結、導演手記、排練日記、布景說明、優(yōu)秀推薦詞等。從寫作方式上看，采訪、點評、手記等突出了過程寫作;而編輯報紙、制作新聞網(wǎng)頁則屬于綜合寫作，具有跨學科的特點。

再者，讀寫結合途徑多元。多樣的文本形式進入單元學習的每個任務、進入學習活動每個環(huán)節(jié)，甚至與每一個學生相關聯(lián)，如朗誦者、演講者、表演者的自評與他評，就實現(xiàn)了用寫作來評價自己或他人的閱讀，讀與寫結合的方式多種多樣且有機融合。

讀寫結合的方式多樣得益于真實情境的創(chuàng)設，得益于真實任務的構建。就任務而言，統(tǒng)編教材4個“活動、探究”單元的任務突出活動性，真實有效，有的單元情境需要進一步優(yōu)化。

需要說明的是，這4個單元的意義不僅僅在讀寫一體任務的建設，其選擇、設計對大單元、大情境、大任務、大概念等微課程設計及教學都具有啟發(fā)意義。新聞、演講稿屬于實用類文體;詩歌、戲劇屬于文學類文體。4個單元在文體方面的選擇昭示著：語文課程、語文學習所關注的所有文體，均可實現(xiàn)大單元、大情境、大任務的開發(fā)與設計。也只有更多的文體、更多的學習內(nèi)容實現(xiàn)向大單元的轉變，學生的語文學習才能從平面走向立體，從靜態(tài)走向動態(tài)，從聽講授走向體驗、探究與發(fā)現(xiàn)，才能在綜合、多維、連續(xù)的語文實踐活動中體悟語文學習的規(guī)律，形成學科核心素養(yǎng)。

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