大單元寫作教學：統整優化，雙重提升

蔣興超

摘要：統編初中語文教材寫作內容的編寫有優點也有局限，但大格局、寬視域、深通聯的大單元寫作范式，可以補位教材的各種不足。以“垃圾分類”一題多體的大單元寫作實驗為例，省視大單元寫作教學：學生在真實情境中運用多種知識完成特定任務，由知識本位走向學生本位;任務驅動下的統整，使寫作知識與寫作體系得到優化，最終實現實踐能力與寫作能力的雙重提升。

關鍵詞：大單元寫作;多重開發;一題多體;“垃圾分類”;寫作實驗

大單元教學以順應時代發展和提升核心素養為旨要，以大格局、大視域、大情境和大任務為驅動方式，統整單一的、碎片化的、無序的學習資源，將學習資源升級為課程資源，在真實的情境中促發學習，在自主探究中聯通知識，在知識統整中提升素養。

大單元教學的諸多優勢必然引發我們對大單元寫作的期待。長久以來，寫作教學滯留在單一寫作要素和寫作文體的訓練上，老套的、指令性的窠臼讓寫作教學一直有難言的苦痛。教材的寫作體系，是一線寫作教學的總綱，如果僅僅照綱宣講，寫作教學將毫無生氣。更何況，教材寫作內容的編寫本身就存在種種拘囿。因此，補位、打破、統整、激活、重建等富有創造性的工作，就該當仁不讓。以高占位、寬視域、深融通的思想對寫作教學進行大單元的統整，是當務之急。

大單元寫作，以任務驅動的形式為學生創設真實的生活大情境，讓學生在大情境中

一、統編教材的編寫審思

相比于一綱多本時期的教材，統編教材寫作內容的編寫呈現出不少新的變化，有優點，也有缺點，有創新，也有局限。為了便于討論，現列舉統編教材的寫作專題（訓練點），如下頁表1所示。

整體來說，統編教材的寫作內容有四大優點：一是寫作專題與單元文本結合緊密，從閱讀直接引向寫作，注重讀寫融合;二是以單元文本為實例解說寫作要領，從已學文本中提煉寫作方法，便于學生接受;三是寫作專題遵循學生的認知特點，循序漸進，呈螺旋式上升狀態;四是寫作訓練貼近學生的生活，讓學生容易上手。

最令人驚喜的是，統編教材創造性地編寫了“活動·探究”單元（用★標注），以大任務來統整資源，融聽、說、讀、寫、活動于一體，讓寫作擁有更多親密的伙伴，更容易在良好的生態里成長。統編教材的這一編寫創舉，已經非常接近大單元寫作的樣態，只是和大單元寫作稍有區別：“活動·探究”最終還是指向一類文體的寫作，大單元寫作則指向多個寫作要素和多種寫作文體，也就是說，其格局和氣象還不夠宏大。

統編教材寫作內容編寫的局限性也顯而易見，大的方面有如下四點：

第一，寫作專題（訓練）以“點”的方式展開，缺少“面”的統籌，缺乏宏觀視野。比如，“學寫劇本”就需要從選材、記事、人物、描寫、思路、主題、有創意地表達等諸多角度來統攝，這就需要宏觀的考量，這恰恰是統編教材缺失的。

第二，寫作專題之間彼此割裂甚至失聯，網格化嚴重，缺少緊密聯系，統整思想缺位。比如，“學會記事”和“如何突出中心”“如何選材”“寫出人物的精神”“新聞的采訪與寫作”“寫演講稿”“有創意地表達”等寫作專題有何關系？統編教材沒有在編寫說明中顯性地解說。又如，“學會記事”和“學寫故事”有怎樣的區別和聯系？再如，七年級時“學會記事”，九年級才講“布局謀篇”“修改潤色”，是否為時已晚？八年級學生演講時需要議論說理，是否非要等到九年級？等等。

第三，寫作知識與寫作技能介紹簡單，內容單薄甚至疏漏。比如，對于“怎樣選材”，教材介紹“要圍繞中心進行選擇”，要考慮“詳略安排”，還要注意“材料的真實和新穎”。其實這些僅僅是選材的原則或注意事項，根本沒有涉及選材的方法和技巧。只有系統地介紹材料的種類、材料的作用、選材的標準、選材的方法、選材的誤區等方面的知識，才算全面介紹“怎樣選材”。

第四，把掌握技能當作寫作目的，缺少在具體情境中解決問題的能力訓練，缺失以生為本的育表1統編教材的寫作專題人思想。比如，對于“學寫游記”，教材只是用類比的方式介紹“游記和照相相似”“游記與照相又不一樣，比照片豐富得多”。如果設定一個具體真實的生活情境：如何才能把游記寫得出彩？王同學、張同學和李同學發生了爭論，王同學說要寫好游記就要到游覽地好好體驗;張同學說關鍵看名家是怎么寫的;而李同學說獨特的感受最重要。你的看法呢？教師根據這一情境，廣泛征詢學生意見，將學生分成若干小組——實地感受組、學習樣板組、獨特感受組、綜合實踐組等，學生便會主動搜索相關的知識、資源、寫法、樣板等，各種寫作要素和寫作技巧都在學生的視域內。在完成任務的過程中，學生既學習了寫作知識，又習得了寫法要領，更培養了解決問題的能力。

任何教材都不可能十全十美，但大格局、寬視域、深通聯的大單元寫作范式，可以補位教材的各種不足。

二、一題多體的大單元寫作實驗

寫作范式的變革，需要教學實驗的堅實支撐，教學實驗要有打破傳統思維的先鋒勇氣，千方百計調動學生主動探究的積極性，竭力培養他們在真實的生活情境中解決寫作問題的能力，不停滯在單一的、瑣碎的、形而上的寫作知識里。這需要高瞻宏闊的視野、合縱連橫的思想，還需要統整各類資源，旁觸各類知識。大單元寫作，以任務驅動的形式為學生創設真實的生活大情境，讓學生在大情境中學習寫作知識和重建寫作認識。它打破了寫作知識條塊分割的封鎖，打破了講解訓練的寫作固式，打開了封閉式寫作的僵化局面，用自主發現激發學生的寫作興味，用創新思維激活學生的寫作認識，用統整思想重建學生的寫作體系。基于這樣的認知，我以“垃圾分類”為主題開展了一題多體的大單元寫作實驗。

（一）實驗緣起

自2017年起，國家密集出臺關于垃圾分類的政策文件，其中重大的文件有：2017年3月18日，國務院辦公廳發布《關于轉發國家發展改革委、住房城鄉建設部生活垃圾分類制度實施方案的通知》;2017年6月12日，國管局、住房城鄉建設部、發展改革委、中央宣傳部、中直管理局印發《關于推進黨政機關等公共機構生活垃圾分類工作的通知》;2017年12月20日，住房城鄉建設部發布《關于加快推進部分重點城市生活垃圾分類工作的通知》;2017年10月25日，江蘇省人民政府辦公廳發布《關于轉發省發展改革委省住房城鄉建設廳江蘇省生活垃圾分類制度實施辦法的通知》;2018年7月13日，南京市人民政府發布《關于實施生活垃圾分類的通告》。

各級政府密集出臺政策文件，說明垃圾分類離我們的生活越來越近，勢在必行。這些政策文件，正是社會生活中真實的大情境，對學生而言，既熟悉又陌生。這為寫作實驗創造了十分有利的外部環境。為了增強學生的責任感、使命感和環保意識，我創設了如下情境：你作為學生志愿者到社區分發“垃圾分類”的宣傳材料，一位叔叔接過材料直接扔在一邊，說：“都是形式主義，離文明程度高的國家還差得很遠，根本實行不了多久。”一旁的老大爺也說：“搞這些名堂，有什么用？”聽到這些議論，你決定用多種文體樣式呼吁他們參與到垃圾分類的行動中來。

（二）實驗任務

垃圾分類是形式主義嗎？文明程度高的國家做得到底怎樣？我們是否與之有很大的差距？普通市民比較排斥，甚至拒絕，該如何引導？政府環保部門、社區工作者是如何開展工作的？各級政府又該出臺怎樣強有力的法律條文來保障推行？等等。這些問題，正是由上述情境延伸而來的核心思考。基于此，我將一題多體寫作分解成如下任務：

任務1：實地調研。

實地走訪南京市不同類型的小區，了解廣大市民對垃圾分類的態度、意愿和行動力，將調研結果寫成800字以上的調查報告。

任務2：政策研究。

廣泛搜集、查閱不同國家有關垃圾分類的政策文件和法律條文，深入了解政策出臺的背景和具體內容，比較各國的差異，寫一篇800字以上的政策分析類文章。

任務3：管理視角。

就垃圾分類的執行情況，到政府環保部門（環保廳、環保局、街道和社區工作站等），深入了解相關工作人員的工作狀態，就你感觸最深的一點寫一篇不少于600字的新聞特寫。

任務4：專家訪談。

向政府決策者、環保專家、大學教授等專業人士請教，深入了解國家出臺相關政策背后的深意，寫一篇600字以上的訪談稿。

任務5：活動宣傳。

以展板或資料單的形式，在社區宣傳垃圾分類的相關政策、與百姓的生活關聯、對社會的深遠影響等內容，引導群眾支持并參與垃圾分類活動，寫一篇500字左右的倡議書。

（三）實驗過程

實驗時間：2019年9月中旬開始，11月中旬結束，歷時2個月。

實驗對象：南京外國語學校九年級（6）班學生。

主題及任務確定：我先提出活動的整體設想，說明寫作實驗的緣起，介紹一題多體寫作的大致情況及相關任務，然后和學生一起商討話題的意義及一題多體寫作實驗的可行性。廣泛征詢學生的意見后，我把原先提出的4個活動任務增加至5個，并確定了具體的任務名稱和活動內容。

實驗分工：確定活動主題及具體任務后，以小組的形式自愿組合，我建議學生根據自己的興趣和家庭資源的便利條件來選擇。分成具體的小組后，小組舉薦組長，明確組長和組員的具體分工和具體任務，確定活動流程和執筆對象。

實驗過程：各小組根據既定方案積極開展活動，實地調研，專家走訪，查閱文獻，政策分析，活動宣傳，集中討論，最終成文。

（四）實驗結果

各小組大都順利完成了各項任務，有的還超預期完成目標。最后，學生們進行活動小結，談了最深切的三點感受：第一，垃圾分類非常有必要，國家出臺相關的政策文件非常正確;第二，政策的制定者、垃圾分類工作的參與者都非常不易，每個人都應從我做起;第三，增長了見識，開闊了眼界，鍛煉了實踐能力，也提高了寫作能力。

我把活動小組的寫作成果投給了《全國優秀作文選》，很快得到了編輯的高度認可，同意將學生的寫作成果（包含倡議書、調查報告、新聞特寫、政策分析和說明文等5篇不同文體的文章）組成專題發表。編輯特邀我為該期專題寫幾句話，照錄如下：“長久以來，文學類寫作得到重視與長足發展，同學們習慣于用文學的筆調書寫生活，表達情意。而實用文寫作則相對弱勢，常遭忽視，但它恰是生活的常需，理應弘倡。為此，我組織學生就‘垃圾分類進行了兩個月的深入調查研究，把調研內容分成五大專題，把學生分成多個研究小組，把寫作任務深融于調查研究，嘗試用多種文體樣式表達調查研究的結果與思考。”

三、大單元寫作教學的多重省視

大單元教學的積極倡導者崔允漷教授說：“指向素養的學習必須是真實學習，真實學習必須要有真實情境與任務的介入。只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估關鍵能力、必備品格與價值觀念。”在真實情境中運用多種知識完成特定任務的大單元寫作教學有哪些理念與追求？

（一）由知識本位走向學生本位

回望統編教材的寫作內容，其專題形式立足于寫作知識和寫作技法的介紹與傳授、寫作支架的搭建與供給，核心思想還是知識本位，沒有從學生本位出發來編寫。打個簡單的比方，建造房屋需要用到鋼筋、水泥、磚頭等各種材料。如果是向學生介紹這些材料以及各種材料與建造房屋的關系，這就是知識本位。如果給學生一個具體的任務——生活需要怎樣的房屋，學生就要去思考和發現：建造房屋需要哪些材料，如何才能設計出自己滿意的房子，別人的經驗和教訓有哪些等。這就是學生本位。

學生本位離不開真實情境的創設。努力“把真實情境與任務背后的‘真實世界直接當作課程的組成部分，以實現課程與生活的關聯”，“對知識的感受和理解在真實情境的應用中實現”。真實情境，是遼闊的學習場域，是聯通知識、生活、任務和認知的重要紐帶。這是寫作實驗帶給我的深刻啟示。學生本位，也正是大單元寫作的核心思想和高揚的旗幟。

（二）由靜態知識走向動態體系

統編教材的寫作知識是依單元而設的，寫作體系是依要素和文體而建的，它們在各自的位置和網格里，是靜態的。而寫作能力的訓練和培養，不是寫作知識在一個位置或網格里的簡單移動，而是需要多種知識的相互支持、幫襯和融通。這就要打破原有固化的位置和網格，讓知識流動起來，知識的流動必然出現各種組合，這些組合就形成一個個活的認知體系。這是大單元寫作追求的理想之態。

知識的流動和體系的建構，離不開特定任務驅動下的統整。比如任務4的“管理視角”，最終要求完成“新聞特寫”，而新聞特寫既要和“新聞采訪與寫作”的體類知識相聯通，又要整合“學會記事”“如何選材”“抓住細節”“寫人要抓住特點”等寫作要素。在統整中，寫作知識和寫作體系得到了雙重優化。

（三）由先知后行走向先行后成

統編教材的實踐停留在狹義的、單純的認知層面，實踐能力從書本而來;統編教材指向的寫作能力，由知識走向認識，再由認識走向能力，知識是獲取寫作能力的本原，這是典型的先知后行。而大單元寫作的實踐，由課堂走向課外，由課本走向生活，實踐能力從生活而來。大單元寫作指向的寫作能力，由實踐走向知識和認識，再經實踐深化認識，最終走向寫作能力，實踐是獲取寫作能力的途徑，也就是所謂的先行后成。正如參與寫作實驗時，學生一邊研究政策、調查研究、實地走訪、對話訪談、開展活動，一邊尋找各類文體的樣板、學習各類寫作知識和寫作技巧，在寫作任務中鍛煉了實踐能力，在實踐活動中提高了寫作能力，最終實現了實踐能力和寫作能力的雙重提升。

*本文系江蘇省2020年度“333工程”科研資助課題“基于思維品質提升的統編初中語文教材寫作教學研究”（編號：BRA2020099）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1]?崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）.

[2]?崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教），2019（2）.