大單元閱讀教學設計，從“起點”走向“終點”

欒娟

摘要：大單元閱讀教學，起點是學生在學習前已有的經驗，終點是學生在學習結束時所具備的知識和素養。從起點走向終點，就是解決4個基本問題的過程：學生在哪里？學生去哪里？學生如何去？學生是否到達？應以學生已有經驗作為設計起點，以學習需要作為目標導向，以情境和活動作為實踐路徑，以多元評價作為評價手段。

關鍵詞：閱讀教學;大單元教學設計;設計手段;實踐路徑;評價手段

隨著學科核心素養的出臺及統編教材的推廣，大單元教學逐漸成為眾人矚目的焦點。崔允漷教授認為，“指向學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑”。同時，他也指出，“它是一個全新的課題，還有許多問題值得深入探討”。審視當下初中語文教學，除了4個“活動·探究”單元能夠進行整合的大單元設計，其他單元幾乎仍然停留在單篇教學的模式中。究其原因，教師對核心素養及統編教材編寫意圖理解不夠深入固然是一個方面，更重要的是，長久以來，以教師為中心的教學觀念根深蒂固。教師在教學中往往從自身經驗出發，忽視學生和學情，在課與課的疊加中重復運用同樣的知識和方法，導致學生在程式化、機械化“運轉”中逐漸喪失語文學習的興趣。因此，要進行大單元教學，學生的主體地位不可忽視。從期望學生“學會什么”出發，逆向設計“學生何以會學”的過程，是大單元教學的必由之路。大單元閱讀教學，起點是學生在學習前已有的經驗，終點是學生在學習結束時所具備的知識和素養。從起點走向終點，就是解決“學生在哪里？”“學生去哪里？”“學生如何去？”“學生是否到達？?”4個基本問題的過程。

一、學生在哪里：以學生已有經驗作為設計起點

學生在進入教學場域前并不是一無所知的，他們從生活環境中獲得了直接經驗，這些經驗為他們的理解、學習奠定了基礎。美國心理學家奧蘇貝爾說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之，影響學習的唯一最重要的因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”大單元閱讀教學比之單篇文本教學，難度更大，更需要了解學生在閱讀之前“已知”什么、“欲知”什么，還有哪些如孫紹振教授所言，“看起來一望而知，其實是一無所知”。只有從學生的“最近發展區”出發，基于學生的理解開展教學設計，才能把他們帶入情境式、沉浸式的教學環境。

以統編初中語文七年級上冊第六單元為例，教材選編了《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》4篇文本以及“寫作：發揮聯想和想象”“名著導讀：《西游記》精讀和跳讀”等內容。根據筆者調查，學生閱讀這4篇文本基本沒有障礙，能區分不同的體裁，能借助注釋和工具書學習詞語，兩則文言文也能疏通大意。但他們也提出了各種疑問。第一，關于內容理解。如皇帝為什么先派老大臣和誠實的官員去了解情況，赫爾墨斯為什么先問宙斯和赫拉雕像的價格，女媧娘娘為什么不讓人類一出生就長大等。第二，關于寫作意圖。如郭沫若為什么將原本比較悲傷的牛郎織女的故事改編得快樂、閑適。第三，對于故事進一步發展的好奇和想象。如皇帝回宮以后會發生什么;聽了雕像者的話，赫爾墨斯會有什么反應;如果蚊子沒有被蜘蛛網粘住，會發生什么等。第四，關于重讀經典的意義。如《皇帝的新裝》《女媧造人》都是我們從小就熟悉的故事，為什么現在讀起來仍然津津有味;這些故事我們從小就知道，為什么現在還要學習等。

由以上問題可見，學生對文章內容比較感興趣，能自發產生對故事后續發展的好奇以及對主題的思考，但對文章言語形式關注不多，尤其是童話、寓言等，語言通俗易懂，似乎很難引起學生對語言表達的欣賞和揣摩。這些，正是學生閱讀本單元的重點和盲點，也是確定大單元閱讀教學內容的重要依據。

二、學生去哪里：以學習需要作為目標導向

大單元閱讀教學設計，即選擇某個學科大概念或大問題作為教學主題，對主題相關的教學內容進行重新整合，立足單元整體來設計和統籌教學活動。大單元教學設計介于課程設計與課時設計之間，宏觀上可以呈現課程整體目標和知識結構體系，微觀上能夠合理協調課時之間的教學邏輯。因此，在梳理學生素讀文本的經驗和困惑之后，教師還應仔細研讀課標和教材，把握本學段、本單元的教學要求，針對傳統課時教學內容碎片化、思維結構扁平化的問題，整體建構單元教學目標，為學生即將開始的學習旅程厘清方向。

統編初中語文七年級上冊第六單元的閱讀篇目涵蓋古今中外，文本之間既有體裁、主旨、風格上的區別，也有富于想象這一共同之處，即都是通過虛構的人物、情節、形象來曲折地反映現實，或揭露、鞭撻現實中的丑惡，或贊美人間真情，表達對美好生活的向往。教師教學用書提出，“教學中應特別注意結合文本的閱讀、理解以及寫作實踐，激活學生的聯想和想象”。另外，本單元的寫作專題是“發揮聯想與想象”，名著導讀是極富想象色彩的神魔小說《西游記》，學生在通讀文本后，對文章富有想象力的情節也非常感興趣。據此，就可以“想象”作為大單元閱讀教學設計的關鍵概念。圍繞這個關鍵概念，筆者將單元目標擬定為：

（1）快速閱讀單元文本，通過抓取關鍵詞等方法，梳理文章脈絡;

（2）調動自己的體驗，發揮聯想和想象，能以文中人物身份講述主要內容;

（3）朗讀富有表現力的語言，體會作者的情感態度，感受文學的奇思妙想;

（4）通過辯論、擴寫、續寫等方式，提升表達能力，發展創新思維，辨別假惡丑，追求真善美。

這4個目標，既是課標閱讀教學建議在本單元中的具體體現，也是教材編者編寫本單元的主要導向，更是基于學生的已有經驗和學習需要：一方面順應學生富有想象力和好奇心的身心特點，引導其感受文學世界的奇妙，另一方面針對學生重文本內容輕言語形式的弊端，通過朗讀、寫作等語言訓練活動，引導其在積極的言語實踐中提升審美表達。

三、學生如何到達：以情境和活動作為實踐路徑

有了上位的目標引領，接下來就是設計學習活動。相較于傳統的教師講授式和師生問答式課堂，活動以其整合性、實踐性、靈活性等優勢促進學生的學習從平面走向立體，從靜態走向動態，從隱性走向顯性，人人參與，人人在場，在自主合作探究中獲得知識，習得能力，提升素養。而真實或擬真情境下的活動因與生活高度相關、貼合學生心理需求，能極大地調動學生學習的積極性和主動性。情境是一切認知活動的基礎，“學校教育的最終目標是要幫助學生把從學校所學到的知識遷移到家庭、社區和工作場所等日常場景”。大單元閱讀教學設計應注重選擇或創設學生相對熟悉又與作品契合的情境，并以此開展種類豐富、層次鮮明的活動。

帶著這樣的認識再看統編初中語文七年級上冊第六單元，如何圍繞“想象”這個關鍵概念設計情境和活動？多年來，中國學生想象力不足的話題反復被提及。2020年中國科幻大會上，科普作家協會理事李凌提出，“青少年想象力跟不上科技發展”。因此，本單元教學不僅要引導學生感受想象的神奇和瑰麗，更要借助語言實踐帶動學生發展想象力和創造力，并在想象中樹立正確的價值觀。

結合七年級學生的身心特點和閱讀現狀，整合單元文本資源，教學設計如下——

（一）情境引入

“丁零零……”上課鈴聲響了，平時總會提前進班的語文老師卻遲遲未到。同學們正翹首期盼，突然，孫悟空踏著七彩祥云出現在大家面前。他嘿嘿一笑說：“這幾天的語文課由俺老孫來上！”教室里立刻爆發出熱烈的掌聲。你和同學們都期待開啟神奇的旅程……

（二）活動開展

第一個活動“漫游神奇世界”（1課時），主要任務是在孫悟空的帶領下穿越古今，了解不同時空發生的故事。學生快速瀏覽課文，勾畫關鍵詞語，用簡明的語言概括主要內容，發現故事的波折，欣賞反復的手法。

第二個活動“描繪神奇世界”（1課時），孫悟空組織同學們參加朗誦比賽。學生朗誦《天上的街市》或其他文本中感興趣的片段，用恰當的語氣語調表達對作品的理解，在朗讀中品味語言，體會作者的情感態度。

第三個活動“展現神奇世界”（2課時），通過撰寫課本劇和表演，發揮想象和創造力，學生表達對人物的理解以及對主題的思考。

第四個活動“凝視現實世界”（2課時），通過辯論，學生厘清當下閱讀童話、神話等文本的意義和價值。

第五個活動“在現實和想象之間”（2課時），學生選擇《西游記》中的某個角色，通過《……來代課》，創編一個符合角色特點、契合現實生活的故事，鍛煉想象力和寫作能力。

大單元閱讀教學設計的關鍵在于“整合”。以上活動緊緊圍繞“想象”這個關鍵概念展開，以學生熟悉和喜愛的《西游記》人物來代課作為活動的大情境，結合閱讀篇目和名著導讀，設計了融聽、說、讀、寫為一體的真實任務，構成了一個大的教學單位。學生是這個教學單位的主體，在自主合作探究式的學習中積極參與語言實踐，在已有知識的基礎上建構新知，在交流點評中主動思考和表達，借鑒他人經驗，獲得分析問題、解決問題的方法和能力，努力向著單元學習目標前行。

四、學生是否到達：以多元評價作為評價手段

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學”。評價是大單元閱讀教學的重要組成部分，應注重評價方式的多元化。

注重評價主體的多元化。將教師評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價，促使學生主動學習，自我反思;可以將評價范圍從課堂延展到課外，通過微博、微信等網絡媒體的關注和建議功能，幫助學生獲得學習的自信和成就感。

注重評價形式的多樣化。過程性評價伴隨著大單元學習活動展開。如“描繪神奇世界”活動中，朗讀《天上的街市》或其他文本中感興趣的片段，行為動詞是朗讀，行為程度有兩條：一是流暢，二是有感情，再細分可以分解為聲音洪亮、讀音準確、語氣恰當、情感表達適宜等，學生可以根據這些標準自評或互評。形成性評價除了單元練習、測評試題以外，可以采用問卷調查的形式，了解學生自讀文本后產生的問題是否得到解決，還可以從單元情境出發，創設整合單元知識、技能、思想方法和觀念的任務，除了給予分數和等第之外，更應用代表性的事實客觀描述學生語文學習的進步，并提出建議。統編初中語文七年級上冊第六單元的形成性評價，筆者借鑒綜合性學習“文學部落”中創建文學興趣小組、創立班刊等實踐活動，設計了“漫游神奇世界”的任務，建議學生以小組為單位，創辦一本電子雜志，以單元5個子活動為主要板塊，為其命名，推送相關圖文、音頻、視頻等素材，展示自己的學習成果。這既是本單元學習的一個回顧和總結，也具有挑戰性，能夠激發學生的參與興趣，鍛煉合作能力以及對現代科技的應用能力。

注重評價的層次性和激勵性。學生的基礎和能力不同，在學習過程中肯定會存在一定的差異，并不是每個學生都能達到最高等級的目標。教師應引導學生看到自己和他人的進步，以激勵性的評語，從正面加以評價。在指出問題時，也應注意保護對方的自尊心，以中肯、適宜的方式，鼓勵學生積極改進。在平等互助的氛圍中，師生組成學習共同體，攜手到達理想的目的地。

大單元教學設計是培養學科核心素養的關鍵路徑，也是對語文教師提出的新的挑戰。與傳統單篇教學相比，大單元閱讀教學在教材內容組織、教學環節設置和課堂活動開展等方面難度更大。同時，我們也應認識到，不是所有的教學內容都需要采用大單元教學的模式，也不是所有的學生都能快速適應大單元教學，教師進行大單元設計更不是為了“炫技”，展示自己的才能。無論是保留、傳承過去優秀的教學經驗，還是探索、追尋新的教學路徑，以生為本的理念都不可動搖。教是為了學，一切活動都應圍繞學生展開，任何模式都應為了學生更好地發展服務。關注每一個，提升每一個，學生成長才是檢驗教學是否有效的唯一標準。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“基于自我導向學習理論的教師發展校本化研究”（編號：Jb/2020/05）的階段性研究成果。

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