思想政治教育接受研究的淵源、熱點與進路

趙麗紅

摘 要：思想政治教育接受研究起源于接受理論，已有研究在其內涵和特征、要素和機制、過程和規律、評價和主體動力方面取得了一些進展。但現有研究在方法上多使用經驗演繹的方式，實證研究的數量、科學性、系統性都較弱;在內容上不夠全面，對接受要素的研究不夠均衡，缺乏要素間關系的研究;在效果評價上沒有形成統一、科學的測量指標體系。

關鍵詞：思想政治教育接受;內涵;熱點

20世紀90年代以來，思想政治教育接受理論引起學術界高度關注，本文通過對思想政治教育接受研究的已有文獻進行梳理，總結出思想政治教育接受研究的淵源、發展歷程、內涵、特征、研究熱點、研究局限和未來展望，以期推動該理論研究的深入發展。

思想政治教育接受研究的淵源和發展歷程

接受是人類社會中最常見和最普遍的現象之一。接受理論傳入中國后，由于其中所談到的“留白”“期待視野”“未定性”與思想政治教育中的相關理論不謀而合，迅速引起了學者們的關注和研究熱情。

1.研究的淵源和發展

西方學術界對于“接受”問題的研究源于古希臘的“解釋學”。起初的解釋學主要目的在于消除人們對于《圣經》和法律的誤解。現代哲學解釋學認為，理解需要“前理解”“效果歷史”“視域融合”等，是一個服務意義的過程，而非主體支配客體的行為。接受美學認為讀者在閱讀和欣賞過程中充分發揮自身主體性，結合自身的實際經驗、經歷、認知等因素對作品進行理解。傳播學的受眾理論對受眾地位的理解和認識不斷加深，研究重心經歷了一個由傳播者到傳播信息再到受眾的過程，并進一步轉向主客體相互作用方面。信息加工理論從個體認知思維加工出發，提出個體接受機制包括反應、接收、解讀、篩選、整合、化解六個階段，這個機制依靠個體的感知覺、思維加工整合等心理過程和情感、意志、信仰心理狀態對接受客體進行感性和理性反應。

我國對于“接受”的相關研究在20世紀80年代之后開始。胡木貴教授的《接受學導論》、吳剛教授的《接受認識論》等，從哲學認識論的角度專門研究了人類對以語言象征符號為媒介的思想文化客體的認識活動，揭示了人們接受某種思想文化信息時發生的種種復雜的歷史關系、心理關系和實踐關系，為以后學術界對于接受問題的研究奠定了重要的理論基礎。

2.研究的理論視角

截至2021年2月10日，以“思想政治教育接受”為主題在中國知網共檢索到108篇核心期刊文章（如圖1所示）。研究熱度在2012年達到最高，這些文章采用了哲學解釋學、接受美學、心理學、社會學等理論視角，其中以心理學視角來進行研究的文獻最多。

從心理學角度進行研究的成果主要集中在對接受者心理要素、心理類型、情感因素的研究三個方面。接受者心理要素包括需要意識、觀念體系、知識結構、思維方式和心理素質（王嘉等，2012年）。接受心理可以分為自愿、從眾、漫不經心和逆反心理（李慧卿等，2011年），逆反心理又分為超限逆反、信度逆反、情境逆反、自主逆反和禁果逆反（李德芳等，2007年）。情感因素廣泛存在于接受客體、環體、介體和主體中，它通過影響接受者的知覺選擇、信息監視、內容記憶、思維活動等來影響接受活動（高中建等，2016年）。

思想政治教育接受的內涵與特征

國內學者對思想政治教育接受這一概念的認識和論述經歷了一個逐步發展完善的過程，學者們也漸漸從自己研究的角度總結出了思想政治教育接受的特征。

1.思想政治教育接受的內涵

國內學者邱柏生（1992年）最早提出思想政治教育接受的概念，他認為，“所謂接受是指主體（即受教育者）在外界環境影響下尤其是在教育的控制下，選擇和攝取思想教育信息的一種能動活動” [1]。這個概念強調了環境和教育對于受教育者的影響以及受教育者的主體能動性，但是忽略了接受的外化，并不完整。潘玉騰（2003年）認為思想道德教育接受是“教育對象出于自身的內在需要對思想道德教育信息的一種積極能動的心理意向”[2]，該定義強調了個體的心理意向，卻也同樣忽視了個體內化信息后的行為外化。張耀燦等（2001年）認為思想政治教育接受是指“發生在思想政治教育領域內的接受活動，它反映了思想政治教育接受主客體之間的相互關系，是接受主體出于自身需要，在環境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化等多環節構成的、連續的、完整的活動過程”[3]。這個概念認為接受過程是內化和外化有機辯證統一的過程，強調了環境的影響、中介的作用、主客體之間的相互關系，比較全面完整。

2.思想政治教育接受的特征

思想政治教育接受是一種特殊的接受活動，因此它既有接受活動的一般特征，也有其自身的特殊特征。其一般特征有主體選擇性、雙重判斷性、廣泛社會性、反復性、實踐性、價值性等（陳秉公，2000年）;非線性、為我性、開放性、非終點性、多形態性、自整合性（張世欣，2005年）;階級性（劉建軍，2000年）。其特殊特征有個性化與社會化的統一、能動性和受動性的統一、內化和外化的統一、持續性和反復性的統一（王敏，2002年）;同時性和多端性的統一、精神性和實踐性的統一、長期性和反復性的統一（李高海，2008年）。

思想政治教育接受研究的熱點

目前，學術界對于思想政治教育接受的研究主要包括要素和機制、過程和規律、效果評價、主體動力四個方面。

1.思想政治教育接受要素和機制

對于思想政治教育接受的要素，學術界主要有三要素說、五要素說、七要素說三種觀點。三要素說認為接受要素包括接受主體、接受客體和接受中介;五要素說認為接受要素包括接受主體、接受介體、傳授主體、接受客體和接受環境;七要素說認為在五要素的基礎上還應包括傳導新質和接受新質①。

思想政治教育接受機制分為個體機制和社會機制。個體機制包括心理動力機制、心理導向機制、心理促進機制和心理選擇機制（張靈，2016年），有學者從大腦興奮與抑制的角度對個體接受機制進行了分析（馬奇柯，2007年）。社會機制強調環境對于個體思想政治教育接受的影響（路楊，2004年），也有學者以社會生態學的視角，將思想政治教育接受的社會心理系統分為社會啟動、心理導向、共情調節、行為強化和能力遷移系統（經衛國等，2021年）。

2.思想政治教育接受的過程和規律

關于思想政治教育接受過程的階段劃分，學術界有兩種觀點：三階段論認為一個完整的思想接受活動包括：反映和擇取、整合和內化、外化和踐行（黃世虎，2001年）;四階段論認為應包括啟動、內化、外化和反饋階段（譚丙華等，2015年）。思想政治教育接受的基本規律為能動受動律，具體規律有需要驅動律、多向互動律、內化外化律（王敏，2001年）。也有學者提出需要驅動律、多位互動律、相互制約律、發展導向律（孫宇等，2012年）;接受要素協調律、生長相關律（楊少龍，2001年）;協同律、優勢律、和諧律（盧鳳菊，2006年）;非線性律、主體個性整體介入律、主體自我意識分化與統一律（陳卓等，2010年）;雙主體互動律、主體定向期待與創新期待辯證統一律、主體能動性與受制約性辯證統一律、施教與接受過程相互制約律（趙志華等，2007年）;目標鏈式定位律（陳華洲等，2016年）。

3.思想政治教育接受的效果評價

學術界對思想政治教育接受的評價分為理論研究和實證研究兩類。理論研究方面：根據接受的速度和質量將接受分為近足量接受、優質接受、快捷接受、低成本接受和創造性接受（孟慶男，2001年）;完全接受、部分接受或選擇性接受;依從性接受、認同性接受和信仰性接受（趙繼偉，2008年）。根據信息加工層次，可以分為認知、心理和態度、行動的接受（張麗，2015年）;根據教學目標，可以分為知識、方法、信念和行為接受（劉建軍，2000年）。實證研究方面：學者們主要從認知、認同、意志、踐行四個方面對接受情況進行了調研（郭維平，2011年）。

4.思想政治教育接受的主體動力

接受主體動力是引發和促使接受主體認同教育主體傳授的政治觀點、思想體系、道德規范和行為準則，并把其內化，形成思想政治素質結構，最后外化為行為的一種力量組合，具有客觀性、階級性、動態性、多樣性、差異性等特征。從動力來源上說，接受主體動力分為以社會需要為核心的外在被動力以及以自身需要為核心的內在主動力。外在動力分為驅動力和促動力，二者共同作用，彼此貫通（劉居安，2005年），也有學者將外在動力分為社會推動力、社會強制力、社會反饋力（亓鳳香，2011年）。

思想政治教育接受研究的局限和未來展望

借鑒解釋學、接受美學、傳播學等相關學科的理論成果，思想政治教育接受研究從無到有，厘清了基本概念，建立了思想政治教育接受的基礎理論，取得了比較多的研究成果，為以后研究的開展鋪墊了基本的理論框架;但總體來看，研究的系統性、科學性和深入性還不夠，還有較大的發展空間。

1.理論研究居多，實證研究較少

當前學術界關于思想政治教育接受的研究中，定性研究多，定量研究少;描述性分析多，推斷性分析少;研究各個要素的應然和實然狀況多，研究要素間關系的應然和實然少;羅列問題和現象的研究多，探討本質規律的研究少;形式化研究多，關注成果的研究少。已有文獻中只有呂璐（2017年）[4]運用技術接受模型（TAM）提出相關假設，并運用問卷調查進行了假設檢驗。

思想政治教育接受是一個系統，系統運行的效率和效果取決于每個要素的功能發揮，各個要素在進行功能發揮時，彼此之間互相影響、互相制約。今后的思想政治教育接受研究要在現狀調研的基礎上，采用SPSS、AMOS等分析軟件對數據進行深挖，發現各個要素之間的相互關系，建立其與接受效果之間的影響模型，從數據層面探討自變量和自變量的互相影響關系、自變量和因變量之間的因果關系，更加深刻地揭示思想政治教育接受系統的現實運行狀況、互相制約和影響關系。

2.接受系統的影響因素研究不夠全面

思想政治教育接受要素包括接受者、傳授者、接受客體、接受中介、接受環境，目前學術界對于思想政治教育接受主體尤其是主體動力的研究比較多，但是對于接受介體、傳授主體、接受客體、接受環境的研究并不多。

接受主體作為教育對象，理應受到研究的重視，但是其他接受要素同樣重要。只有從學理上充分把握接受客體的內涵、內容和特性，考慮到接受環境的變化以及接受環境對接受主體的影響，才能夠在接受介體的設計上選擇適合的載體、途徑和方法;任何思想政治教育活動都必須通過傳授者進行，傳授者本身的政治素質、專業能力、人格魅力、宣傳動員能力如何，直接影響到接受者參與活動的熱情和對活動內容的信任程度。因此，今后的研究應該注重對接受系統要素的均衡研究，從各個要素入手研究思想政治教育接受，使其發揮協同作用，提高接受者的接受水平和接受效果。

3.缺乏統一的接受效果指標體系

接受理論的重要啟示之一在于對接受者主體性的重視;啟示之二在于對接受效果的重視。目前，學術界對于接受效果的評價研究中尚未形成統一的評價標準，實證研究和理論研究也并非完全對應，這也造成了實證研究中學者們自編問卷的差異性和隨意性較大，科學性和系統性不足。接受效果應該包括接受內容和接受層次兩個維度，當前的思想政治教育接受效果評價中多集中為對接受層次的探討，缺乏對思想政治教育接受客體的有效界定，這樣的研究既不規范也不科學。

今后思想政治教育接受研究應該加大對接受效果的研究力度，從接受內容和接受層次兩個交叉維度構建統一科學的效果評價指標體系。在此基礎上進行實證調研，可以更加直觀地從橫向和縱向兩個維度明晰大學生的接受情況，了解哪些內容是接受的難點、哪些內容是接受的重點，做到思想政治教育精準發力，實現思想政治教育的高質量發展。

注釋：

①傳導新質是指傳導者對于文本的理解和接受形成的;接受新質是指接受者對于文本的理解和接受形成的。詳見李穎博士論文《基于哲學解釋學視角的思想政治教育接受研究》.

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（作者單位：北京工商大學商學院）

[責任編輯：于 洋]