多重史料并舉，深挖歷史概念
——以“西歐的一體化進程”為例

文∣何蕓 于少華

作為中學歷史教學的重要內容，深挖歷史概念能夠培養(yǎng)學生的思維意識，形成將歷史現(xiàn)象、歷史事件放在特定的歷史環(huán)境及條件下進行探究的習慣，理解歷史史實的本質，考察事物發(fā)展的規(guī)律，具有重要的意義。本文試圖以故事入手配合定義讓學生感性地認識“全球化”這一概念，繼而運用地圖，從地緣角度解讀歐共體的含義，最后挖掘歷史數(shù)據(jù)的表層和深層信息，透過層層問題，引導學生理解“主權讓渡”這個概念，期望以此窺探歷史概念教學的方法和意義。

一、出示概念：主題確定與案例選擇

歷史概念是一個常見的歷史學表達，反映歷史事件的內在聯(lián)系和本質屬性，指“歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物的本質的、全體的和內部的聯(lián)系。歷史知識就是由眾多的、相互聯(lián)系的歷史概念及其體系以及由它進而發(fā)展的基本理論概念乃至歷史發(fā)展規(guī)律所組成”[1]。歷史概念通常可以分為史實概念與理論概念。“史實概念是對具體的歷史人物、事件、現(xiàn)象等的概括和評價；理論概念是對眾多同類史實概念共同特征的理論概括”[2]。史實概念按照歷史事物本身的類型可以分為歷史事件概念、歷史人物概念、歷史現(xiàn)象概念、歷史制度概念與歷史名物概念等。[3]“理論概念是對同一類別的人物、事件、現(xiàn)象的共同特征進行的抽象概括，是在若干同類史實概念的基礎上,拋開時空限制、抽出一般的本質特征而形成的。”[4]正如黃牧航教授所說:“沒有歷史概念的研究,歷史的研究就無法深入；沒有歷史概念的學習,歷史教學將永遠處于蠻荒狀態(tài)；沒有歷史概念的傳承,學術的薪火就無法傳播。”[5]歷史教學中，要善于運用歷史概念展開核心課程的教學，培養(yǎng)學生的歷史意識和歷史思維能力。筆者以華東師范大學版(以下簡稱“華東師大版”)《高中歷史》第六分冊第四單元第20課“西歐的一體化進程”為例證，進行探究式教學。

從案例的選擇看，應該具有典型的代表性。通讀教材后筆者發(fā)現(xiàn)，華東師大版第六分冊第四單元“戰(zhàn)后科技革命與經(jīng)濟全球化”這一單元包含“戰(zhàn)后科學技術革命”“西歐的一體化進程”“新興工業(yè)化國家(地區(qū))的發(fā)展”“經(jīng)濟全球化與全球性問題”四篇課文。筆者認為，從單元標題層面來“破”，僅能抓住事物的表；以史學思想方法來“探”，略顯牽強；從核心課文方面解讀，雖然可以抓住單元的主旨，但是很難突破本單元的靈魂；如果從“核心概念”[6]著手，既能減少瑣碎細節(jié)的困擾，又能讓學生在更高層次上理解某些概念，這種模式與新課標所強調的以學生為中心不謀而合。這樣處理，課堂上教師必然會減少對事物、現(xiàn)象、人物的結論性評價，教學從以知識內容為重心走向以創(chuàng)造有意義學習經(jīng)歷為重心。

另外，經(jīng)濟全球化是當今世界最為顯著的現(xiàn)象，西方發(fā)達國家是經(jīng)濟全球化的主導者，以歐盟為標志的西歐一體化走在經(jīng)濟全球化的前列，由此可以看出本課在歷史課程中的地位。

基于以上理解，筆者決定運用歷史概念完成本單元的教學。而該單元的核心概念，筆者定義為經(jīng)濟全球化；而戰(zhàn)后科技革命、區(qū)域集團化、貿(mào)易自由化，筆者定義為一般概念；歐盟、東盟、WTO則同屬于具體事實概念或者叫作具體例證。如圖1所示：

圖1 歷史概念圖

“西歐的一體化進程”是本單元的核心課文，基于單元內容和教學方法的分析，筆者把“西歐的一體化進程”的重點概念定義為經(jīng)濟全球化、區(qū)域一體化、歐盟、主權讓渡，嘗試以歷史故事、歷史地圖、歷史數(shù)據(jù)為載體，通過定義法、對比法、概念圖示法等方法，以求在歷史教學中通過挖掘隱藏在歷史現(xiàn)象背后的內涵，提高學生的歷史思辨和解決問題的能力。

二、成就概念：通俗演繹與權威定義

二戰(zhàn)后世界科技與經(jīng)濟發(fā)展，主要來自全球化浪潮興起所帶來的社會演變。經(jīng)濟全球化是當今世界最為顯著的現(xiàn)象，西方發(fā)達國家是經(jīng)濟全球化的主導者，以歐盟為標志的西歐一體化走在經(jīng)濟全球化的前列。如何把大、空、抽象的經(jīng)濟全球化形象地呈現(xiàn)在學生的思維中？基于此，筆者選取了20世紀90年代轟動全球的人物——戴安娜王妃，以“王妃之死”這一偶發(fā)事件戲劇性地演繹了全球化的現(xiàn)象，通過王妃之死的細節(jié)展示，設計逐漸深入的問題完成教學預設。

材料一：出示“王妃之死”引發(fā)的現(xiàn)象并設問：

1.列舉你身邊的全球化現(xiàn)象。

2.透過現(xiàn)象給經(jīng)濟全球化下個定義。

呈現(xiàn)王妃之死的細節(jié)：①英國王妃和埃及男友在法國的隧道里發(fā)生撞車事故；②被撞的車子是荷蘭工程師設計的德國轎車；③司機是比利時人，事故原因是他喝了蘇格蘭出產(chǎn)的威士忌；④車禍經(jīng)過被意大利的自由攝影師跟蹤拍下，該攝影師當時騎的是一輛日本品牌的摩托車；⑤后來傷者經(jīng)一個美國醫(yī)生急救，使用的是巴西生產(chǎn)的藥物；⑥一個中國人使用比爾·蓋茨的電腦，把這條消息告訴你；⑦你正好在一部品牌手機上讀到了這條消息；⑧這部手機是韓國的品牌，零部件是中國人生產(chǎn)的。

筆者選取這一材料，有以下三個優(yōu)點：首先這則材料是一個足夠新鮮、趣味性極強的事件，能夠激起學生學習的興趣；從內容上來說，這一事件既能詮釋全球化如空氣一樣無處不在，又能具體地考量經(jīng)濟全球化的實質；尤其重要的是，通過這一現(xiàn)象的展示，不僅可以喚醒學生頭腦中關于全球化的舊知識，而且是學生建構新知識的基礎。之后筆者出示國際貨幣基金組織關于經(jīng)濟全球化的抽象定義，現(xiàn)象與概念互為表里，揭示事件、現(xiàn)象背后的實質，更深層地理解歷史現(xiàn)象。

材料二：經(jīng)濟全球化是通過貿(mào)易、資金流動、技術創(chuàng)新、信息網(wǎng)絡和文化交流，使各國經(jīng)濟在世界范圍內高度融合形成相互依賴的關系。

這則材料簡練、精確地定義了何謂經(jīng)濟全球化，最終形成了正確的經(jīng)濟全球化的概念教學。“王妃之死”所展示的全球化是直觀、生動、形象、具體的。兩則材料同時運用于教學過程中，有利于讓學生對事件從感性認識升華至理性認識。

本環(huán)節(jié)是根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展機制和教育心理學的相關知識來設計的。“按照‘圖式’‘同化’‘順應’‘平衡’等概念，皮亞杰認為學生個體的學習是同化和順應的認知建構過程與‘平衡—不平衡—新的平衡’的認知發(fā)展過程，使學生在教學過程中不斷地產(chǎn)生認知沖突。”[7]歷史教師在講解概念時一定要充分了解學生的已有認知特點和規(guī)律，也就是掌握學生的已有圖式，通過同化與順應的方式使學生重建圖式，以達到認知的平衡，充分吸收理解歷史概念的內涵。

三、落實概念：地圖為輔與分析比較

第一部分的設計讓學生已經(jīng)了解本單元核心概念——經(jīng)濟全球化。以歐盟為標志的西歐一體化走在經(jīng)濟全球化的前列。如何讓學生理性認知歐盟的空間范圍？如何讓學生正確理解歐共體和歐盟的區(qū)別？筆者取材地圖，通過結構的比較完成教學活動。

地緣因素在歐盟的形成、擴大過程中有著舉足輕重的作用，為了讓學生更好地認識歐盟，筆者先后出示“歐洲西部地理分區(qū)及政區(qū)圖”和戰(zhàn)后“歐洲衰敗圖”，并設問：

1.“西歐”指的是哪里？地理空間上的西歐和政治空間上的西歐有什么區(qū)別？

2.這些國家為什么要聯(lián)合？

從“地理”和“政治”兩個不同概念的空間對比中，可以看出本課所謂的“西歐”其實指的是政治含義上的西歐。從政治的角度來講，西歐的聯(lián)合是主權國家基于外交的合作，在不斷整合的過程中國家的主權會發(fā)生相應的變化。明確了這一點，便為下文厘清“歐盟”和“歐共體”兩個不同的概念埋下伏筆。隨后，筆者繼續(xù)選擇了地圖“歐盟擴大動態(tài)圖”，同時展示制作的表格“歐盟的擴大進程”，并設問：

1.依據(jù)兩則材料，指出歐盟擴大進程共有幾次？

2.歐盟的核心國家是哪幾個？歐盟比歐共體多哪些國家？

歐盟是一個政治地理概念或者是一個經(jīng)濟概念，帶有很大程度的抽象性，因此使用“歐盟擴大動態(tài)圖”可以使其形象化。首先，學生可以直觀地觀察出歐盟的擴大進程、歐盟的核心六國。其次，學生也可以看出，正是因為西歐地理環(huán)境的相似性，它們才聯(lián)合成一個政治地理格局。再次，從歐共體到歐盟是帶有空間擴大的過程性歷史事件。以“歐盟擴大動態(tài)圖”和表格“歐盟的擴大進程”很容易發(fā)現(xiàn)歐共體、歐盟地域方面的不同，從而將學生對這兩個概念的理解落實在對地圖的分析中。

四、深挖概念：結構圖示與數(shù)據(jù)證史

在上一環(huán)節(jié)，筆者把一體化進程的一個維度即“一體化的擴大”通過動態(tài)圖的方式梳理清楚，如果擴大是一體化的“表”，那么深化則是它的“里”。深化之后的歐盟將會對西歐乃至世界帶來什么樣的影響？歐盟將何去何從？筆者將本課的難點和重點定為西歐一體化的進程和影響。基于如此理解，筆者選取國家主權定義[8]、歐盟機構框架圖、歐元紙幣、硬幣圖、歐元與歐盟區(qū)結構圖作為橋梁，深挖歐盟概念。

在歐盟機構框架圖中，可以直觀看出歐盟有三大支柱：以經(jīng)濟領域為主的共同體支柱；共同外交和安全支柱；司法和警務合作。

筆者設置懸念，歐盟與歐共體的區(qū)別究竟是什么？之后出示“歐元紙幣、硬幣圖”和“歐元與歐盟區(qū)結構圖”設置問題：

1.貨幣的發(fā)行權屬于什么機構？歐元應該由什么機構發(fā)行？發(fā)行歐元反映了什么現(xiàn)象？

2.歐元區(qū)有哪些國家？歐元區(qū)和歐盟區(qū)的空間范圍一致嗎？說明了什么現(xiàn)象？

3.綜合三圖，這種聯(lián)合的積極性和隱患是什么？

根據(jù)歐元紙幣、硬幣圖順勢提出貨幣的發(fā)行權，學生可以直接對第一個問題作答。繼而第二個問題便會迎刃而解，通過層層深入的問題，學生能夠分辨歐盟與歐共體的區(qū)別在于主權的讓渡，因為合作深化，在讓渡主權問題上，一定會產(chǎn)生糾紛，歐盟存在著一定的隱患。筆者接著出示“2007—2012年歐盟部分國家的政府債務表”和“2007—2012年歐盟和部分國家的政府債務表”：

表1 2007—2012年歐盟部分國家的政府債務表(GDP比例)單位：%

在一組數(shù)據(jù)中，引導學生發(fā)現(xiàn)“歐盟和歐元區(qū)的債務占GDP比例和全世界平均水平持平，甚至低于美國、日本等國的債務占GDP的比重”，為何美國、日本未出現(xiàn)危機，歐盟出現(xiàn)危機，而且有些歐盟國家如希臘竟然因為債務破產(chǎn)，甚至有國家要退

表2 2007—2012年歐盟和部分國家的政府債務表(GDP比重) 單位：%

出歐盟？因此，筆者設置懸念，開啟學生的憤悱之心：為何同為債務國家，歐洲各國會因此出現(xiàn)危機？甚至有些歐盟成員國破產(chǎn)？歐洲一體化進程的未來走向是什么？理解歐盟主權讓渡的實質和隱患，從而深入理解歐盟的內涵和實質——有部分決策權的政治經(jīng)濟實體，完成本課難點的教學。

中學歷史教學中，培養(yǎng)學生的思辨和理解能力是必不可少的內容，而注重核心概念的教學模式是一種較好的嘗試和探索。因為“任何課程的主題都應該由發(fā)展學生的基本理解能力而確定，這種能力可以通過掌握構成某一主題的基本結構的潛在原理而實現(xiàn)……脫離某一領域更宏觀的基本結構這一背景，而傳授一些特定的具體知識和技能是低效的……理解基本原理和觀念是進行相關知識學習的主要途徑”[10]。本課的教學設計以熱點事件、地圖、數(shù)據(jù)為載體，嘗試通過挖掘歐盟這個核心概念，呈現(xiàn)西歐一體化的實質，幫助學生理解這些內容的基本思路與基本框架，培養(yǎng)學生的思辨和理解能力。

五、提煉概念：回顧反思與啟迪教學

整體來看，基于課標和培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，這個課例以歷史核心概念為抓手，用故事、數(shù)據(jù)、圖片、地圖等史料作支撐，引導學生認識西歐一體化，理解歐盟的現(xiàn)狀以及問題產(chǎn)生的根源。

歷史是基于史料的解釋，高中歷史課程逐漸向專題化、學術化傾向靠近。備課過程中，依據(jù)筆者對專著和教材的把握，關于歐洲一體化的概念在這里引用李世安先生的說法：“歐洲一體化，從廣義上說，是指迄今歐洲各國為實現(xiàn)和平、消除戰(zhàn)爭、發(fā)展經(jīng)濟而提出的歐洲聯(lián)合、歐洲統(tǒng)一的思想及其進行的實踐運動；從狹義上來講，是指二戰(zhàn)結束以來，由于經(jīng)濟重建的需要和冷戰(zhàn)爆發(fā)的原因，西歐部分國家在美國支持下，從建立歐洲經(jīng)濟合作組織開始到建立歐洲經(jīng)濟共同體、歐共體和歐盟的歷史過程，這一過程使西歐在經(jīng)濟上不斷趨向聯(lián)合，而以各國部分讓渡國家主權，建立某些部門中的超國家機構為標志，帶動著歐洲社會與政治逐步地、有條件地走上聯(lián)合之路。”[11]本課筆者采用了狹義上的概念。

在具體的上課過程中，主權讓渡是一個繞不過的環(huán)節(jié)，因為歐洲一體化每一步的發(fā)展進步都伴隨著國家主權讓渡的進一步深化，也就是說國家權力的讓渡是歐洲一體化合作的一個基礎。從歐洲一體化過程中簽署的第一個法案開始，在其過程中就不斷存在著國家主權的讓渡。同時因為主權的不斷讓渡，歐盟國家政府必然會出現(xiàn)爭端、危機。“主權的讓渡集中體現(xiàn)了國家主權在面對挑戰(zhàn)時所作出的必要回應，在全球化和區(qū)域一體化的加快發(fā)展趨勢下，主權的讓渡已是客觀事實，歐洲聯(lián)盟就是最典型的例證。”[12]在該環(huán)節(jié)中，筆者先后用了歐盟機構框架圖、歐元紙幣、硬幣圖以及2007—2012年歐盟部分國家的政府債務表和2007—2012年歐盟和部分國家的政府債務表等材料，將主權讓渡、歐盟的概念清晰地呈現(xiàn)給學生。

回顧本課堂的教學設計和實踐過程，筆者在思想上經(jīng)歷了一個探究問題知識的洗練。首先，歷史教學要明確定義，廓清概念。經(jīng)濟全球化和區(qū)域一體化是內容和形式的關系，西歐一體化是表現(xiàn)，是全球化的主導者，兩者不是平行的關系。其次，善于運用地圖，培養(yǎng)學生時空意識。通過空間概念，更好地了解事件的本質。西歐的一體化，能夠開展離不開地緣因素。最后，課堂要厘清事件發(fā)生的來龍去脈。本課從“王妃之死”這一事件出發(fā)，定義全球化。隨后從地緣因素著手，分析“歐共體”“歐盟”兩個概念的差異,擴展至主權讓渡，從而由淺入深，在師生的配合中，演繹出“歐共體”“歐盟”兩個概念的根本差異。