指向核心素養的小古文教學策略探究

【摘 要】小古文教學不僅有助于傳承優秀傳統文化，還能增強民族自信。在小古文教學中，教師應引導學生在誦讀中感悟語言之美，在情境演讀中體察涵泳意境，在“延讀”中厚植文化根脈。學生在傳承與理解優秀傳統文化的同時，也實現了自身語文學科核心素養的提升。

【關鍵詞】語文學科核心素養;小古文教學;誦讀;演讀;延讀

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）35-0034-03

【作者簡介】劉春花，江蘇省蘇州市滸墅關中心小學校（江蘇蘇州，215151）教師，高級教師，江蘇省語文特級教師，姑蘇教育特聘人才。

小古文是篇幅短小的文言文，是中華文化歷史長河中璀璨奪目的明珠。小古文學習是傳承與理解中國優秀傳統文化的重要途徑與落實方式。在小古文教學中，教師應將文本視為提升學生語文學科核心素養的載體，幫助學生在誦讀中感悟語言之美，在演讀中體察涵泳意境，在“延讀”中厚植文化根脈。本文以三上《司馬光》一課的教學為例，淺談小古文教學策略，以期提升學生的語文學科核心素養。

一、在誦讀中感悟語言之美

語文學習離不開誦讀。小古文雖然不像古詩詞那樣有嚴格的押韻規則及對仗要求，但它也有輕重緩急的節奏與跌宕起伏的聲調，有其獨特的音韻。而學生只有在誦讀中才能感受到這種節奏及韻律之美。學習小古文時，教師要引導學生注意漢字“平長仄短入聲促”的音調變化特點，在多種形式誦讀中獲得美的享受。

三上《司馬光》一課是小學階段的第一篇小古文。全文只有兩句話，共30個字，非常簡短。每句話都包含長句和短句，長短句結合，朗讀時如果能做到聲調協調、平仄相間、抑揚頓挫、節奏鮮明，就能收到讀起來朗朗上口、聽起來鏗鏘悅耳的效果。初學小古文時，教師首先可以引導學生讀通、讀順、讀準多音字。本文中的“沒”字，結合語境及插圖可知是指一兒跌入甕中被水淹沒的意思，所以應讀“mò”。其次，教師可以幫助學生學習停頓的技巧，即學會斷句，這也是小古文閱讀的基本功。教學時，教師可以提示學生本課大多是“誰做什么”以及“什么怎么樣”的句式。學生在不斷試讀中，慢慢讀準讀好，逐漸掌握停頓的方法。

在準確斷句的基礎上，教師可以從一個個單句入手，以不讀破詞句為前提，遵循文韻，引導學生邊標注邊朗讀：誦讀“群兒戲于庭”一句時，讀完“群兒”要稍停頓，“兒”與“庭”都是平聲，聲音要拉長，并想象一群孩子悠閑自得玩樂的場景;“甕”和“沒”是仄聲，要讀得短促，突顯當時的危險和緊張;“得活”要延長讀，讀出“心頭一塊石頭落地”的輕松感。而后，學生模仿，邊朗讀邊標注，在讀出節奏的同時，感悟句子的“文脈詩氣”。同時，教師可以引導學生結合注釋和插圖，讀出故事情節的變化以及人物情緒的起伏，體會小古文語言的韻律美。

二、在演讀中體察涵泳意境

1.品讀其言，感悟文本描述美。

“書讀百遍，其義自見。”在多層次的朗讀中，一幅幅生動的畫面涌現在學生的腦海中。第一句“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”雖然只有14個字，但展現的畫面豐富多彩、動感十足，且讀起來讓人心情跌宕起伏。且看：天朗氣清，陽光燦爛，假山旁，樹木蔥蘢，一群天真頑皮的孩子，正在嬉戲玩耍，他們有的捉迷藏，有的跳繩，有的爬假山……玩得多開心！開篇一個“戲”字，讓人感到輕松而愜意。就在這時，一件意想不到的事情發生了：“一兒登甕”，已經讓人感到十分緊張，瞬間竟“足跌沒水中”！“登”“跌”“沒”一系列的動詞，使一個頑皮小兒之態躍然紙上，讓人仿佛看到他爬上甕口，慌亂落水的驚險場面，心情頓時由愉悅轉為驚詫，再到緊張，繼而害怕，心一下子提到了嗓子眼兒。危急關頭，“眾皆棄去”，更顯情勢千鈞一發。

對比之下，第二句話中的分句“光持石擊甕破之”，也連續使用了三個動詞“持”“擊”“破”，形象地描繪了司馬光急中生智，勇救落水同伴的畫面。“水迸，兒得活”，讓讀者懸著的心終于放了下來。行文到此，戛然而止，余味無窮。在對關鍵性動詞的品味中，學生展開豐富的想象，實現由“言”到“意”至“象”的轉換，真正感受到了小古文言簡義豐的語言表達特點。

2.借助插圖，體會場景意境美。

本課插圖畫面簡單，人、事、物一目了然，有司馬光，有落水小兒，還有被砸壞的甕以及甕后的假山、大樹等，這些主要指向故事的結果。而故事的主要內容，司馬光砸甕，群兒的神態、行為等都沒有呈現，這就給讀者留下了遐想的空間。對照課文主要內容，教師可以這樣與學生展開交流：“司馬光為什么砸甕？（故事起因：群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。）這一群小朋友有什么表現？（眾皆棄去。）司馬光是怎么砸的？（光持石擊甕破之。）畫面呈現的是哪一句的內容？（水迸，兒得活。）”師生對話緊扣文章的具體語句，將文本插圖和注釋有機結合，有助于學生進一步弄清故事的起因、經過和結果。

教學至此，教師可以試著問學生：“現在假設我們的教室就是那個庭院，你會是其中的哪一位？是落水的小兒，是‘眾皆棄去的眾人，還是司馬光？”代入感油然而生，學生紛紛“穿越”到庭院的場景之中，同時產生強烈的表達欲望。且看以下教學片段：

生：我會是小時候的司馬光。

師：很好！到底是不是司馬光，我們先來看看你是怎么砸甕的。請你做一做司馬光砸甕的一系列動作吧！

生表演并交流。

師：如果按你這樣做，這個句子應該這樣寫。（出示：光持石，擊甕，破之。）

學生再次表演砸甕動作。

師：請問“司馬光”，你的表演動作為何加快了？

生：如果慢的話，小伙伴就有生命危險了，所以，我一定要盡量快點。

師：真是聰明勇敢的“司馬光”！

師：仔細看插圖，為什么被砸壞的地方在甕的下面呢？

生：如果從上面砸，落水的孩子可能被砸到。

師：看來你們都是智慧的“司馬光”，讓我們一起來做一做司馬光的砸甕動作吧！

全班學生邊讀邊表演司馬光砸甕。

在上述教學環節中，教師引導學生通過角色扮演，將司馬光擊甕救友的過程再現于課堂。在學生體驗司馬光這一角色后，教師可以再引導學生換一個角色進行體驗，讓學生站在一個普通小兒的角度，交流為何“棄去”等問題。只有通過多個角色體驗和比較，學生才能真正領會司馬光的急中生智。

在這一過程中，教師依循學情適時點撥，讓學生在體驗中逐漸“忘我”而“入境”，慢慢消除初學小古文時的陌生感。對文本產生好奇，以開放的姿態面對學習，學生更容易打開思維的觸角，逐步深入文本語言的肌理，領略簡約文字背后深遠的意蘊。

三、在“延讀”中厚植文化根脈

在小古文教學中，教師不僅要引導學生讀懂內容，還要以“這一篇”為引子，提供更豐富的教學資源。本課除了對文本的理解，教師還可以根據內容引導學生探尋文本背后的傳統文化特色，讓學生在“延讀”中厚植傳統文化根脈。比如，教學時，教師可以適時引入《宋史·司馬光傳》中的一段話：“光生七歲，凜然如成人。聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，即了其大指。自是手不釋書，至不知饑渴寒暑……”這不僅給學生提供了遷移練習的“操練場”，而且讓學生明白了司馬光之所以有過人的才智，是因為他好學、勤學且博學。這既擴展了文本的內涵，更讓學生深刻認識到了知識源于學習，智慧源于讀書。

教師還可以根據教材內容，鏈接相關課外讀物。比如，《世說新語》中記錄了很多古代智慧兒童的故事。學習本課后，教師可以推薦學生閱讀《徐孺子妙答》等慧童故事，讓學生認識一群有文才、樂于思考、具有遠見卓識的古代優秀少年。同時，教師還可以引導學生嘗試跨學科練習，讓學生試著唱一唱、畫一畫這些“慧童”，用小古文的形式寫一寫身邊的“慧童”。豐富的拓展延讀，既有助于學生遷移學法，習得學習小古文的能力，又能讓學生從學習一篇文到認識一個人，再到認識一群人，從而激發其對中華優秀傳統文化進一步探究的欲望，使其在感受祖國燦爛輝煌文化的同時，更加堅定文化自信。

小古文是中華民族傳統文化的重要組成部分。在教學中，教師要關注小古文所蘊含的文化基因，帶領學生在字里行間“觸摸”歷史文化，感受語言的典雅精妙以及古人的睿智謙遜，從而獲得文化的熏陶與心靈的滋養，進而真正實現對中華民族優秀傳統文化的傳承與理解，切實提升語文學科核心素養。