基于Praat軟件的新手型教師課堂口頭語言規范性干預研究

徐佳吟

摘要：課堂語言能力是教師核心素養的關鍵組成部分，也是新手型教師專業化發展早期階段遇到的難題之一。相關調查發現，新手型教師的課堂口頭語言存在口頭語言表達不規范、發音不準、語調平淡、語速失調等問題。為了解決上述問題，本研究測試了20名新手型教師，開展Praat軟件干預新手型教師的課堂口頭語言能力實驗研究。研究結果表明，Praat軟件干預訓練能有效提高新手型教師口頭語言能力，被試者的口頭語言中的停頓和重音行為有明顯改善，前者的語法停頓、邏輯停頓的時長變得規范，向專家型教師趨近，后者表現為熟練地運用重音和停頓的語法規律。

關鍵詞：新手型教師;口頭語言;規范性

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）15-0152-03

教師核心素養是教師基于專業的知識和能力，在教學實踐中形成和發展的必備素養，具體包括知識素養、力素養、倫理素養與實踐智慧[1]。核心素養具有基礎性、生長型、關鍵性、共同性[2]。教師課堂語言能力是能力素養的一部分。優秀的教師課堂語言能力不僅有助于教師更快速地完成教學目的，還能夠培養學生的語言能力。

課堂語言，是教學重要的交際工具。課堂教學語言作為師生間交流的重要途徑，是教師職業的基本前提，也是啟發學生思維、陶冶學生情操的重要手段之一。中共中央國務院在《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》[3]中指出，課堂是師生互動的主陣地，強化課堂的作用，能夠提高課堂教學質量。為了達到強化課堂的目的，教師在教學中應該調整教學方式，多使用啟發式、探究式、互動式的教學手段;教師在教學中還應該積極利用現代技術手段，將傳統教學與現代技術融合，提倡情境式教學;最后，教師授課時也應當厘清教學重點與教學難點，系統地、針對地啟發學生主動思考、積極提問、自主探究。教師課堂語言是師生之間互動的最重要也是最主要的途徑，同時是教師在課堂上最主要的表現行為。教師課堂口頭語言影響著師生關系和課堂教學的質量。教師良好的課堂口頭語言能力的培養是提高教學質量和效率的重要條件和保證。

1文獻綜述

教師口頭語言的研究按照學科劃分多集中在英語、語文或者對外漢語課堂的教師語言上。研究者從口頭語言的表現形式上論述教師的口頭語言，李景娜、陳樺調查了英語教師語調知識儲備情況[4]。他們認為英語教師應加強語調知識學習，細化語調教學;還應定期參加語調培訓，形成更系統全面的認識。

教師口頭語言按照研究內容劃分，較多的文獻研究師范生口語能力培養策略。南君認為師范生要注重基礎知識學習，通過示范性模仿，小組互助或者競賽的方式訓練口語能力[5]。鐘賢權利用數字媒體，設計了包括教師口語正音朗讀訓練模塊、教師口語語感思維訓練模塊、教師口語情感表達訓練模塊、教師口語專題表達訓練模塊和教師口語專業表達訓練模塊在內的五大教師口語訓練模塊集群。通過這五大訓練模塊，來全面提高師范生的交際與教學口語水平[6]。陳郁芬提出在師范生培養中，應當考慮學生的年級以及語言能力，采用教師口語分層教學模式[7]。施偉偉針對正音訓練、朗讀訓練、儀態訓練、交際訓練提出了具體的培養模式與相應的教學策略[8]。

在職教師的口頭語言研究，多探討如何在課堂上培養學生的口語交際能力。王瓊武以海南省小學語文口語交際教學現狀為例，提出了小學語文口語交際課堂教學存在的問題并提出了改進建議[9]。何林英提出要提升教師口語交際的理論修養，尤其注重教師在口語交際模塊的教學設計能力[10]。彌樂等人研究了教師的提問角色變化對學生口頭論證表現的影響，實驗證明，教師在利用多種提問角色構建問題模式的同時，學生能夠展現更高水平的口頭論證表現[11]。

2實驗設計

2.1實驗被試

本實驗選取40名新手型教師發放筆試測試題，了解對“停頓”和“重音”兩方面的先驗知識。根據筆試測試題的成績，從40名中選擇20名作為實驗被試。其中，男生3名，女生17名。這20名被試的筆試測試題得分都在60～70分之間，他們的先驗知識無顯著差異性（P=0.779）。表明被試在實驗前對本主題內容了解程度相當，可以排除不同組被試的先驗知識水平對實驗結果的影響。

2.2實驗工具

本實驗微課錄制的材料選擇教科版普通高中課程標準實驗教科書《信息技術基礎》第一章《信息與信息技術》。前測微課材料為第一章第一節“信息及其特征”，內容包括信息的定義以及信息的特征;后測實驗材料為第一章第二節“日新月異的信息技術”，主要內容是五次信息技術革命。第一章為《信息技術基礎》的基礎性章節，對被試而言教學難度不大，便于開展教學設計。同時，該章節多為理論內容，教學內容要求教師課堂多用講授法而非練習法，更有利于觀察教師的口頭語言和體態語言。實驗材料包括教材以及相應課程的課件，課件以 PPT 的形式呈現，做好的課件由專業教師進行審核定稿，然后在專業的錄播室錄制。

Praat（doing phonetics by computer），意思是使用計算機研究語音學。這個軟件由荷蘭阿姆斯特丹大學人文學院語音科學研究所的主席保羅·博爾斯馬（Paul Boersma）和大衛·威寧克（David Weenink）研發。它是一款多功能語音學專業軟件，不僅能夠分析、標注、處理音頻，而且能夠生成各種語圖和文字報表，便于分析課堂中教師的口頭語言特征。

本研究借助Praat6.1.28語音分析軟件來標注教師口頭語言，以此分析教師口頭語言中的停頓、重音等特征。如圖1左圖是Praat的標注界面，第一、二層是聲波圖，第三層是頻譜圖，第四層是標注層。在標注層標注好內容后，軟件可以生成相應的音高語圖，如圖1右圖所示。標注后也能夠分辨教師課堂語言中停頓的位置與時長。

2.3 實驗設計

基于Praat語音圖的干預實驗對新手型教師口頭語言的影響。

如圖2所示，本實驗的自變量為Praat軟件訓練，實驗組1用Praat軟件進行干預，實驗組2不進行任何干預，為對照組。因變量為教師口頭語言出現的位置與頻次。本次實驗主要分析教師口頭語言中停頓與重音出現的位置與頻次。

2.4 實驗假設

通過實驗嘗試證明如下假設：

（1）Praat軟件語圖干預法對培養新手型教師口頭語言能力中的停頓有指導作用。

（2）Praat軟件語圖干預法對培養新手型教師口頭語言能力中的重音有指導作用。

3實驗結果

3.1 停頓時長干預結果

3.1.1實驗組停頓時長前后測差異性分析結果

將20名實驗被試隨機分組。實驗組1作為實驗組，實驗組2作為對照組。將實驗組的后測音頻的語法停頓和邏輯停頓時長統計數據導入SPSS24.0，進行配對樣本T檢驗。表1為實驗組的前后測差異性分析結果。

綜合實驗組前后測四項內容，說明實驗班前后測差異顯著，四項檢驗內容P值均小于0.05，不論是語法停頓還是邏輯停頓，停頓時長都向專家型教師停頓時長趨近。

3.1.2實驗組與對照組停頓時長后測差異性分析結果

將實驗組和對照組的后測音頻的語法停頓和邏輯停頓時長統計數據導入SPSS24.0，進行配對樣本T檢驗。表2為實驗組和對照組的后測差異性分析結果。

綜合實驗組與對照組后測四項內容，四項檢驗內容P值均小于0.05，說明實驗班與對照組后測差異顯著，實驗組不論是語法停頓還是邏輯停頓，語速都趨于合理化。

3.2 邏輯停頓次數干預結果

20名被試前后測錄制微課時，每位被試都會照著念PPT中的文字。因此，邏輯規律以PPT中已有的語句為統計對象。

根據Praat語音圖標注情況，統計實驗組與對照組前后測錄制微視頻時的邏輯停頓出現的次數。統計情況如表3。

從表中可以看出，實驗組與對照組在前測錄制微視頻1時，停頓出現的次數均不多，實驗組前測的停頓總次數是17次，對照組前測的停頓總次數是15次。每組均有兩名學生0次停頓，出現最多的停頓次數是3次。實驗組與對照組后測停頓出現次數差距大，實驗組后測的停頓總次數是137次，每位同學停頓次數都在10次以上，對照組后測的停頓總次數是26次，每位同學的停頓次數都小于5次，與前測相比變化不大。

因此，實驗組通過Praat語圖訓練后，停頓出現的次數出現明顯增加趨勢，與對照組相比變化顯著。

3.3 重音次數干預結果

重音次數統計與停頓次數統計一樣，都以PPT中已有的語句作為統計對象。

前測和后測的具體判斷指標如下：

根據Praat語音圖標注情況，統計實驗組與對照組前后測錄制微視頻時的重音出現次數。統計情況如表4。

從表中可以看出，實驗組與對照組在前測錄制微視頻1時，重音出現的次數均不多，實驗組與對照組前測的重音總次數均是12次。每位被試停頓的次數都在0～3次之間。實驗組與對照組后測重音出現次數差距大，實驗組后測的停頓總次數是52次，其中7名被試達到了每句話至少一處停頓。對照組后測的總次數是14次，與前測總次數相比變化微小。

因此，實驗組通過Praat語圖訓練后，重音出現的次數出現明顯增加趨勢，與對照組相比變化顯著。

4 分析與討論

（1）實驗組在干預后，語法停頓和邏輯停頓時長都縮短，向專家型教師停頓時長趨近。而對照組的停頓時長前后測沒有顯著性變化，說明基于Praat語圖的干預訓練是有效的。

停頓時長與教師的教學經驗有關[12]。郭長荔將教師課堂中出現的停頓稱為“留空”，她發現新手型教師課堂中會無意識地出現留空現象，而這些就是由于對教學內容不熟悉而出現的卡殼現象[13]。新手型教師課堂中的停頓時長容易出現兩極分化，要么停頓時間很長，大于1秒鐘，要么停頓時間特別短，不到0.1秒。停頓時間長是因為新手型教師由于教學經驗不足，常常需要停下來思考接下去的教學內容要上什么。停頓時間短的時候往往是照著讀PPT或者教案中的內容，教師往往只在有換氣需要時才出現短暫的停頓。專家型教師教學經驗豐富，了解學生的學習情況，能準確分析學情，能清楚地預測學生學習的重難點，因而停頓更有目的和針對性。專家型教師有意識的、規范地停頓能夠給學生更多的思考與理解。

（2）實驗組邏輯停頓次數在干預之后顯著增加。停頓的位置一般出現在助詞之后，或者主謂語之間。

實驗組在干預階段不僅掌握了邏輯停頓的規律，而且經過了一段時間的干預后，他們能在教學設計時，能夠學以致用，懂得通過停頓來強調教學重難點。而對照組盡管在前測中與實驗組掌握的先驗知識相同，但是在實際的前后測中卻都很少出現邏輯停頓。他們更多的停頓是由于換氣或者說卡殼、語言出現回讀現象等。

（3）對照組與實驗組在前測中，當出現要臨時想一個句子的情況時，都容易出現“呃”、“呢”、“啊”等語氣助詞，比如說“這個問題呢”然后“呢”字拖長音，而且在這些語助詞后還會跟著較長時間的停頓。但是在后測中，實驗組出現語助詞的次數變少了，對照組變化不大。

語氣助詞可以表示疑問、請求、停頓等含義，但是在前測階段，新手型教師們出現最多的作用時停頓。在解釋某個定義，或者延伸拓展某個知識點時，新手型教師的話語里會頻繁地出現語氣助詞，而這些語氣助詞的應用往往是為了彌補忘詞的尷尬。

參考文獻：

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[11] 弭樂，郭玉英，劉述勇.科學論證教學中教師提問角色的變化及其對學生口頭論證表現的影響研究[J].教師教育研究，2018，30（4）：65-72.

[12] 楊萌，穆鳳英.影響中國英語學習者口語流利性的語調短語內部停頓研究[J].外語與外語教學，2011（6）：16-21.

[13] 郭長荔.對外漢語初級綜合課解釋性教學語言研究[D].南京：南京師范大學，2012：32.

【通聯編輯：王力】