思維可視化視角下的單元整體教學設計

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，教師要以單元為整體解讀語篇、制定教學目標與設計教學活動，但現實中很多一線教師的單元整體教學設計能力較弱。為此，本文以教育部人文社科課題“思維可視化視角下高中英語教學模式研究”理論為基礎，結合本區域教學實踐，從思維可視化視角入手，構建“主題路徑可視化和教學目標可視化”的單元整體教學設計策略，并結合具體案例闡述如何運用該策略。

關鍵詞：思維可視化；單元整體教學；設計；教學目標

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出，單元是承載主題意義的基本單位，教學目標和教學活動的設計要以單元為單位來進行（教育部，2018）。然而在教學實踐中，教師往往缺乏單元意識，更傾向于基于單篇文本進行語篇分析、制定教學目標與設計教學活動，這樣做容易導致教學目標出現偏差、教學效果不佳等問題。教育部人文社科課題“思維可視化視角下高中英語教學模式研究”課題組從思維可視化的視角入手，對這些問題進行了深入研究，形成了思維可視化教學策略。

鄭鴻穎（2019）認為，思維可視化教學策略應以發展學生思維品質為目標，指向整合的英語教學目標；應以揭示思維過程為內容，通過語言、寫作、繪畫、建造等多種方式把思維的內容和過程呈現出來，讓思維的內容和過程可觀察、可反思、可改進。教師在教學實踐中可利用問題序列的方式呈現思維的內容和過程，通過對問題序列的命名提升思維意識，實現對思維的反思和改進。

思維可視化的相關主張有利于解決現有單元整體教學薄弱的問題，而優化教學實踐的前提是進行科學合理的教學設計。本文以該課題已有成果為依據，探討如何從思維可視化的視角進行單元整體教學設計，使教學設計過程顯性化，提升教師的教學設計能力。

思維可視化視角下的單元整體教學設計策略的建構

在課題開展過程中，成都實驗區構建了“主題路徑可視化與教學目標可視化”的單元整體教學設計策略。接下來，筆者將結合相關案例對此類教學設計策略進行詳細闡述。

1.主題路徑可視化

《課標》指出，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務（教育部，2018）。為了更好地引導學生進行主題意義探究，教師可在充分解讀文本的基礎之上，以可視化的方式來呈現單元和具體語篇主題意義的發展路徑。（1）以單元為單位進行語篇解讀，確定單元主題意義，明晰單元路徑，給路徑命名

單元是承載主題意義的基本單位（教育部，2018），因此單元主題意義的界定必須以單元整體解讀為前提。教師在整體分析單元文本之后，應參照《課標》中關于主題、主題語境的相關描述，結合文本內容確定單元主題意義。

在明確單元主題意義之后，教師可進一步分析單元篇際之間的關系，厘清不同篇章如何為單元主題意義服務，確定單元路徑并給單元路徑命名，使隱性的單元路徑得到顯性的表達。顯性化的單元路徑可以幫助教師更好地理解單元的內在邏輯。

筆者以外研版高中《英語》（2006年版）必修5 Module 4 Carnival為例進行簡要分析。通過解讀單元內容，教師會發現整個單元都是圍繞Carnival這一主題來展開的，因此可將整個單元的主題意義界定為對“What is Carnival？”這個核心問題的探討。具體來說，Introduction板塊以圖文結合的形式呈現Carnival的定義；Reading and vocabulary板塊通過威尼斯狂歡節的興衰來呈現狂歡節如何隨著時間的變遷而發生變化；Vocabulary and listening板塊中，來自四個不同國家的人描述本地如何慶祝狂歡節，呈現了不同地域的狂歡節活動在飲食等方面的異同；Cultural corner板塊講述了在歐洲文化和非洲文化交融的背景下，狂歡節的意義也隨之不斷發生變化。

據此，教師可將整個單元路徑提煉為Definition—Elaboration 1（Chronological）—Elaboration 2（Spacial）—Elaboration 3 （Meaning）—Elaboration 4 （Different aspects），簡稱DEs路徑。單元板塊、語篇和單元路徑之間的關系見圖1。

除了DEs路徑外，本實驗區在研究中也提煉了一些其他常見的單元路徑，如PCESE、PFR和DFSO路徑等。PCESE路徑指Problem—Causes—Effect—Solutions—Evaluation，該路徑的特點為整個單元圍繞某一問題開展，單元首先呈現一個問題，再分析其原因或影響，接著探討解決方案及效果。在本路徑中，Problem和Solutions為必要要素，Causes、Effect和Evaluation為可選要素。PFR路徑指Phenomenon—Features—Reflection，該路徑往往先呈現一個社會現象，再描述其特點，最后進行反思。DFSO路徑的主要形式為Definition—Features—Stories—Opinions，該路徑往往先呈現說明對象，并給整個對象下一個定義，接著描述這個對象的特點，再呈現與這個對象有關的故事，最后圍繞說明對象發表評論。

（2）分析具體語篇，確定具體語篇主題意義的實現路徑

在明晰單元路徑之后，教師可進入語篇分析階段。在分析具體語篇時，教師可借用單元路徑界定形式。首先，教師仔細閱讀整個語篇，分析其內容、結構、語言特點等，探究語篇主題意義的實現路徑。教師可借助如下問題厘清思路：文本呈現了什么內容？這些內容與文本主題意義之間的關系是什么？文本采用了什么樣的組織結構或語篇構建模式？這樣的組織結構或語篇構建模式如何促進主題意義的達成？文本的語言特點和寫作手法是什么？這些語言特點和寫作手法從多大程度上有助于主題意義的表達？文本的潛在讀者是誰？作者希望對讀者產生什么樣的影響？教師通過對這些問題的思考進一步明確語篇的思維路徑及語篇主題意義的實現途徑。

筆者以Carnival這個模塊的最后一個語篇The Meaning of Carnival為例來進行說明。根據之前確定的單元路徑，本語篇的主題意義為對“How has the meaning of Carnival changed？”這個核心問題的回答，語篇路徑為Question—Answer。語篇第一段首先明確提出“Carnival today is an international， multicultural experience.”，緊接著提出問題“But how did it become so？”，文本其余部分則是對這個問題的回答。作者以時間順序從兩個群體的會面所帶來的文化碰撞和交融開始，從參與者、活動及意義三個不同的角度介紹了不同時期狂歡節的情況，清晰地呈現了不同時期狂歡節的意義變化，回答了第一段提出的核心問題。本文結構如圖2所示。

在分析語篇主題意義的達成路徑時，教師既可參考《課標》，從what、why、how三個方面解讀文本，也可借鑒語篇模式的相關研究成果分析語篇的路徑。常見的語篇模式有提問—回答型、一般—特殊型、問題—反應型、機會—獲取型等（胡曙中，2012）。

2. 教學目標可視化

Moss & Brookhart（2012）提出教學目標是有意義學習和有效教學的第一準則，教學目標對教師、學生、校長及教育管理部門具有重要意義，在教學、學習和評價中起著十分重要的作用。《課標》也對教學目標進行了闡述，指出教學目標應該可達成、可操作、可檢測（教育部，2018）。為了確保教學目標可達成、可操作、可檢測，充分發揮教學目標在教學、學習和評價中的作用，教師可基于之前已確定的單元和語篇路徑，采用教學目標可視化策略設定科學、合理的教學目標。

根據鄭鴻穎（2019）對思維可視化教學策略的定義，筆者認為教學目標可視化策略應以實現教學目標導教、導學、導評的作用為目標，通過語言、圖式等多種方式把教學目標顯性化地表達出來，并通過問題序列對教學目標進行反思、評價與調整，確保教學目標設定的過程及結果可觀察、可反思、可改進。

（1）教學目標顯性化表達

教師在顯性化表達教學目標時可采用主體聚焦、目標拆解、整合表述、具化動詞、明確對象、設定標準等方式將教學目標的內容清晰地呈現出來。

① 主體聚焦

Gronlund & Brookhart（2017）提出教學目標的表述有多種方式，教師往往根據教學過程和學習過程來表述教學目標，更為有效的目標表達方法應當是根據預期學習結果來表述，即學生能夠通過做什么來證明其學會了什么。

通過預期學習結果來表述教學目標要求教師聚焦學習主體，即學生，從學生的角度出發對預期的學習結果進行描述。教師不能將自己要組織的教學活動等同于教學目標。

例如，某教師針對外研版高中《英語》（2006年版）必修3 Module 1 Europe設計的一個教學目標為“復習和鞏固說明文的主要說明方法和新聞的文體結構和特征”。從表述角度來說，“復習”和“鞏固”呈現的是教師的教學活動安排，不是學生的預期學習成果。教師在設定和闡述教學目標時，應始終堅持從學生的角度來設定和描述預期學習效果，不要隨意切換行為主體。該目標可根據具體情況修改為“通過小組討論，歸納、總結說明文的主要說明方法和新聞的文體結構特征”。

② 目標拆解

單元教學目標是總體目標的有機組成部分（教育部，2018），教師可在之前已確定的單元及語篇路徑的基礎之上，結合教學實際確定各單元的具體教學目標。單元教學目標的達成往往依賴于每一個課時的教學內容。因此教師在設定教學目標時，可首先設定單元教學目標，再將其分解為具體的課時目標，在分解時必須確保每個課時目標的設定都在為達成單元整體教學目標服務。例如，針對外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Module 6 At one with nature，教師在厘清單元路徑之后設定了單元教學目標，并將其拆解為課時目標（見圖3）。

如圖3所示，教師將單元教學目標2設定為“闡釋人類改造自然的工程（如龍脊梯田等），及其工作原理和對人類生存的影響”，該目標可拆分為四個具體的課時目標：

● 描述龍脊梯田的美麗風景以及建造背景信息；

● 分析當地居民將山脈變為梯田的原因；

● 闡述龍脊梯田的設計意義及工作原理；

● 分析龍脊梯田給人們帶來的積極影響，并探究其隱藏的價值和給人們的啟示。

四個課時目標都指向單元教學目標。通過這樣的拆解，教師可以很好地將單元教學目標落實到課時目標之中，有助于單元總體教學目標的達成。

③ 整合表述

《課標》提出了六要素整合的英語學習活動觀，教師要在教學中整合課程內容的六要素，設計融語言、思維、文化于一體的教學活動，把語言學習與意義探究融為一體（教育部，2018）。因此，服務于教學、學習和評價的教學目標也最好采取整合的方式來進行表述。

例如，某教師針對外研版高中《英語》（2006年版）必修3 Module 5 Great people and great inventions of ancient China設計了如下的教學目標：

● 語言能力：掌握閱讀材料中的重點單詞和短語，并能熟練運用；拓展、積累范文中的高級表達并運用于寫作；

● 文化意識：理解工業革命給東西方國家以及西方國家各階層所帶來的巨大影響；

● 思維品質：學會歸納文章結構并發散思維；

● 學習能力：學會將含有正反觀點的議論文結構應用于寫作實踐中。

以上目標設計表明教師認為可將語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的培養分開進行。其實，在語言教與學的過程中，這四方面往往是交織在一起的，很難進行明確切分。比如第一條目標的側重點雖然在語言能力上，但學生學習理解的過程本身也涉及思維的參與、文化背景知識的激活以及學習能力的養成。因此，采用整合式的描述方式表述教學目標將更符合語言教與學的實際情況。

④ 具化動詞

具化動詞是指教師在描述教學目標時應避免使用過于籠統的結果性詞匯，如“了解、理解、掌握”等。例如，某教師針對外研版高中《英語》（2006年版）必修3 Module 1 Europe設計了以下單元整體教學目標：

學習完本單元后，學生能夠：

● 了解中外歷史上的重要哲學思想和科技發明；

● 理解思想和科技對社會的推動作用及其相互關系以及科學技術的“雙刃劍”性質；

● 增強對中華文明的自豪感；

● 掌握相關的詞匯表達及定語從句的用法。

在上述目標描述中，教師使用的動詞有“了解、理解、增強、掌握”，它們都屬于非常籠統的動詞。如果教師在設定和描述教學目標時使用這類比較籠統的結果性動詞或“討論”等描述學習活動的動詞，將難以呈現語言能力、思維品質、文化意識和學習能力方面的具體要求。結合單元內容和對教學目標新的理解，教師將教學目標修改為：

學習完本單元后，學生能夠：

● 運用相關詞匯（school、teaching等）和定語從句，列舉和描述中國歷史上重要哲學家的生平、思想及其所產生的社會影響；

● 提取中國歷史上重要的發明創造（如造紙術等）的相關信息，并能夠對其重要性進行評價；

● 辯證地看待科技發明（如汽車），并從正反兩個方面對某個特定的發明創造進行評價；

● 描述特定時期科學技術給社會發展帶來的變化；

● 運用說明文和議論文的語篇結構（說明文：介紹人物/發明；議論文：正反觀點），以書面形式描述自己感興趣的重要人物或發明并對其進行評價。

在上述的描述中，教師使用了“列舉、描述、提取、運用、評價”等字眼，這些動詞更加具體，能夠體現不同層次能力的要求，更加直觀地呈現了教學目標的具體要求，有助于教師明確教學任務，在教學過程中隨時監控目標的達成度，并采取相應的教學策略。

⑤ 明確對象

除了使用具體的動詞來描述預期的學習結果之外，教師也應明確目標動詞所指向的對象，避免過于概括化的表達。例如，某教師在文本分析的基礎上，針對上文中提到的Carnival模塊的最后一個語篇The Meaning of Carnival設計的初始目標為：

學生學完本課后能夠：

● 描述狂歡節的來歷（原目標1）；

● 闡釋狂歡節的變化（原目標2）；

● 總結出節日的特點（原目標3）。

在上述目標描述中，教師使用“描述、闡釋、總結”表述目標要求，動詞選用還是非常具體的，動詞的對象也與文本內容相關。但目標動詞的對象“來歷、變化、特點”等都是高度抽象的詞，其范圍比較寬泛，指向不夠明確。如果教師用這些目標來引導教與學，就很容易陷入面面俱到、泛泛而談的困境。該教師修訂教學目標時，進一步明確了目標動作的對象，結果如下：

學生學完本課后能夠：

● 描述歐洲文化與非洲文化交融的過程及其對狂歡節的影響（目標1）；

● 闡述不同時期慶祝狂歡節的群體及節日形式的變化（目標2）；

● 闡述不同時期狂歡節的意義變化（目標3）；

● 總結出節日變化性和包容性的特點（目標4）。

教師修訂教學目標時主要采取了具體化、拆分和添加限定的方式，進一步明確行為動詞的對象。具體來說，將原目標1更加具體化；將原目標2的“變化”拆分為兩類變化；在原目標3“特點”前加上限定，即把“節日的特點”明確為“變化性和包容性”兩個方面。

修改后的教學目標與文本內容高度契合，動詞具體、目標明確，語言和思維方面的要求逐步提升，層次性強。目標1聚焦學生對文本內容的理解；目標2和目標3要求學生在理解文本內容的基礎上能夠進一步分析文本，推斷文本信息的隱含意義；目標4要求學生基于對文本的深刻理解，歸納概括出節日具有變化性和包容性的特點，這無論從思維、語言還是文化方面都對學生有較高的要求。

⑥ 設定標準

在描述教學目標的過程中，聚焦行為主體、使用具體動詞和明確動作對象都有助于教師清晰地回答“誰來做、做什么”這兩個問題。在必要的時候，教師還需要將行為能力標準，即“做得怎樣”融入教學目標的表述中。例如，教師針對主題為Cultural relics的單元設計了如下單元教學目標：

學生學完本單元后能夠，

● 使用定語從句闡述自己對cultural relics的理解（目標1）；

● 借助思維導圖或關鍵詞，講述琥珀屋的故事并發表自己的評論（目標2）；

● 在有語言支撐的情況下，評價與琥珀屋有關的故事的真實性（目標3）；

● 借助文本提供的信息和語言，圍繞琥珀屋的歸屬展開辯論（目標4）；

● 運用DFSO路徑介紹一件我國的流失文物并提出自己對該文物的看法（目標5）。

上述教學目標比較詳細地呈現了“做得怎樣”。如目標1將本單元語法知識的運用要求融入教學目標；目標2—目標5中“借助思維導圖或關鍵詞”“在有語言支撐的情況下”“運用DFSO路徑”的表述則主要從情景以及學習策略使用的角度進一步明確了目標行為，并提供了相應標準。這樣的限定和表述既符合學習的過程性特點，也有助于教師在教學過程中加強對學生學習策略的培養，提升學生的學習能力。

（2）通過問題序列對教學目標進行反思、評價與調整

教師在設定了單元和課時目標后，可利用問題序列對相關內容進行反思和調整。具體內容見表。

教師通過表格中的問題序列對教學目標進行反思與評價，依據評價結果再次調整教學目標，有利于進一步明晰教學目標，提升教學目標的科學性和合理性，充分發揮教學目標在教、學、評中的作用。

結語

本文以思維可視化視角為切入，提出了“主題路徑可視化和教學目標可視化”的單元整體教學設計策略，主張教師應當以單元為單位進行語篇解讀，明晰單元及語篇主題意義發展的路徑，并在此基礎上采用“主體聚焦、目標拆解、整合表述、具化動詞、明確對象、設定標準”的方式顯性化地表達教學目標，利用問題序列對教學目標進行反思、評價與調整，使單元整體教學設計思路顯性化。從本區域的實踐來看，該教學設計策略有助于破解教師單元整體設計能力薄弱的難題，提升教師的教學設計能力。

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黃正翠，成都市教育科學研究院高中英語教研員，北京師范大學在讀博士研究生。