學校課后服務實施的理念傾向與改進路向

張文超

摘 要 學校課后服務是解決家長按時接送孩子困難、緩解學生學業負擔過重、促進學生多元化發展的重要舉措。中小學校作為課后服務實施的主渠道，其實施理念決定著課后服務的成效。然而，學校課后服務在實施理念上尚存在一些模糊認知?；诖耍嫖稣n后服務實施的理念傾向、審視存在問題、提出改進路向，對于推動學校課后服務提質升級具有一定的理論和現實意義。

關鍵詞 課后服務 課程化 課堂化 活動化

為推進課后服務民生工程的落地實施，2017年2月，教育部辦公廳出臺了《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（下文簡稱《意見》），隨之，全國各地陸續開始實施課后服務。經過幾年的實踐探索，在課后服務“誰來提供”“提供什么”“如何提供”等方面取得了一定的共識[1]，即學校是課后服務實施的主渠道，肩負著課后服務課程設計、開發、實施、評價、管理、安全等一系列事務和責任，其課后服務實施的理念傾向及實施的路向關系著課后服務質量的高低?；诖?，有必要厘清課后服務的實施理念、審視存在的問題、探討改進的路向，以促進課后服務向高質量發展。

一、學校課后服務實施的理念傾向

課后服務是指在學生家長自愿的原則下，學校規定的教學時間結束后，由學校及社會機構人員等針對無人看管的學齡兒童提供的課業輔導、自主閱讀、藝體活動、興趣小組、社會實踐等服務[2]。由于安全責任及其他因素的影響，在實施課后服務時，學校實際上是提供課后服務的主體。全國各地中小學校課后服務總體呈現出三種理念傾向。

1.課后服務實施“課堂化”傾向

課堂是校內教育的主陣地。面對課后服務，許多學校在實施時簡單地將課后服務變為校內“課堂的延伸”，進行“課堂化”實施。這種實施有三個典型特點：一是在實施主體上，多由學生、任課教師作為課后服務的實施主體;二是實施內容上，多與學科教學內容緊密相關，由任課教師進行學科作業輔導、試卷評講或相關知識點教學;三是實施形式上，多以行政班為主，學科輪流排課形成課表進行組織。這種實施方式總體上仍遵循知識本位、應試教育思想，長此以往，將影響學生身心健康發展，弱化課后服務育人價值。

2.課后服務實施“活動化”傾向

活動是育人的重要載體，是學生能力養成和體現的重要途徑，也是課后服務的重點內容形式?；诖耍恍W校特別注重活動育人，對課后服務進行“活動化”實施。關于其典型特征，一是內容豐富，涉及體育、藝術、科技、文化等各個方面;二是主體多元，除學校教師外，充分利用學生家長、社區志愿者及校外機構老師等力量設計開展活動;三是形式多樣，社團活動、班級活動、年級活動、學?；顒拥榷喾N形式相結合?？梢哉f，“活動化”實施一定程度上彌補了常態學科課程的不足，豐富了學生學習方式，利于學生個性化發展。但“活動化”同時存在著目標比較分散、內容比較隨意、主體不夠專業、時間不能持續且組織比較困難等現實問題。因此，尋求一種相對科學的實施理念便成為課后服務可持續開展的價值表達。

3.課后服務實施“課程化”傾向

課程不僅僅是學校的“必設品”，也是學生發展的真正食糧，深刻影響和體現著學校辦學的質量[3]。學校課后服務表面是服務，但其本質也是一種教育，學校提供的也應該是一種專業的課程?；谶@種理性認知，一些學校特別重視課程化建設，按照課程開發的邏輯對課后服務的目標、內容、方式和結果進行設計、研發、實施和評估，使其具備課程的形態和價值。這種“課程化”實施可以使課后服務的育人本質更為凸顯，同時也可以更加凸顯學校的課程品牌和辦學特色，是學校辦學本質的專業化表達。

二、學校課后服務實施的問題審視

“課程化”是學校作為教育專業機構提供課后服務的應有之義，但目前，在課后服務實施中，“課程化”還存在一些突出問題。

1.課程育人目標弱化

課程目標決定課程內容的擇取和課程實施的方式，反映課程的理念和課程的地位。課后服務在政策設計上包含雙重目標，一是促進學生的健康成長，二是解決家長接送孩子困難、輔導作業困難等問題，提高教育服務能力，使人民群眾具有更多的獲得感和幸福感。前一個目標屬于教育自身的育人目標，后一個目標則屬于教育的社會服務目標。但課后服務在實踐落實層面存在著重視社會服務目標、弱化育人目標的問題。

一方面，課后服務設計時忽略學生需求調研。學校實施課后服務前，基本上都利用網絡技術進行了家長和教師需求調研，但作為課后服務受眾群體的學生則被選擇性忽略。另一方面，課后服務實施中，忽視學生素養培育。重視學生的主科輔導和成績，對于體現不了教學質量的體藝學科和實踐能力活動關注較少或基本沒有關注。由此，依據調研結果設計的課后服務很大程度上是解決家長接送孩子困難和教師教學質量提升難題的托管和作業輔導，對于學生全面發展和個性發展的內在需求則難以滿足，社會服務目標達成有余，而育人目標達成則不足。

2.課程內容碎片化

課程內容是實現課程目標的載體，課程育人更多也在具體的學科內容中去實現?！兑庖姟访鞔_了課后服務的具體內容，但由于缺乏具體的課程標準，在實施時還存在碎片化的問題。

一方面，課后服務科目還顯得繁雜。在相對有限的學生興趣選修時間段內，許多學校按照“我能提供什么”的邏輯，為保證課后服務平穩實施，減少教師的阻力，往往讓教師根據自己的特長自主申報課程，由此，課程在門類與形式上豐富了，但內容瑣碎，缺少內在深度和關聯度。另一方面，部分課后服務課程內容重復。比如，有學校在低年級和高年級中均開設了折紙手工課程，但從課程內容來看，兩個學段的折紙并沒有本質的區別，沒有體現年齡、學段差異，也沒有體現內容上的螺旋上升。事實上，開設什么課程既要考慮“我能提供什么”的學?，F實，也要體現“學生需要什么”的內在需求，結合兩種邏輯借力與使力，方能使內容顯得豐富而多彩，漸進而有序。

3.課程實施簡單化

課程實施是課程目標達成的關鍵因素?！兑庖姟吩谡n后服務實施方式上提出了多種建議，比如，可以利用學校、社區、社會機構等多元主體協同推進，利用校內場地和校外場館共同育人等。但多數學校采取的仍是作業輔導為主、課外活動為輔的實施方式，總體上還顯得相對簡單。

究其原因，一是在安全壓力下，學校還不敢放開手腳。相對而言，以行政班組織實施的作業輔導，學生交叉較少，活動較少，比較容易管理;而走班式的活動則組織比較困難，學生容易出現安全事故。在安全高壓下，學校實施時總體有求穩趨向。二是學校缺乏課程創生的動力和能力。課后服務作為一項民生工程，實施時基本上是政府購買服務或政府與家庭合理分擔成本，總體而言，服務費用還相對較低，學校特別是教師在常態工作壓力下已經身心疲憊，參與課后服務輔導的熱度不高，相應研究課程實施方式的動力不足。同時，作為新生事物，國家層面尚在探索之中，相關的研究雖然比較多，但缺乏成熟的經驗可以借鑒，中小學自身課程創生能力也顯得不足，尚需要學界和實踐層面持續的探索。

4.課程評價缺失化

課程評價具有檢測、激勵和導向功能。《意見》明確提出了“要把課后服務工作納入中小學?？荚u體系，加強督導檢查”。但在實踐落實中，尚沒有真正意義上關注課后服務評價。

一方面是政府教育主管部門層面缺乏監管。許多地方出臺了課后服務指導意見，也聯合財政、發改委等部門出臺了費用收取辦法，為課后服務實施提供制度保障和財力保障，但沒有出臺課后服務標準。在沒有標準的情況下，對課后服務進行評價只能停留在外圍層面，常以滿意度評價代替質量達成度評價。另一方面，學校實施層面也缺乏有效性評價。學校對課后服務評價注重的是課程實施安全，課程實施計劃、總結等過程性資料收集，缺乏對課程內容、實施和效果的檢測和評價等。

三、學校課后服務實施的改進路向

課后服務實施是一個系統工程，需要回歸到學校育人本質，從“課程化”角度對目標、內容、方式和評價進行系統設計。

1.回歸育人初心，系統化設計目標

課程目標是一定教育價值觀在課程和教學領域內的具體化。對學校課后服務而言，回歸育人初心，基于學生人才培養的本質工作去科學合理地設計課程目標體系，是從無序走向有序、從政策化規定走向課程化實施的先決條件。

一是要結合學校育人目標，重構課程體系。新時代，學校的使命是培育德智體美勞全面發展的時代新人。課后服務作為新的契機，在落實德育、美育、體育和勞育等方面具有獨特的優勢，因此，需要把課后服務納入學校整體課程考慮，重構課程體系。比如，上海的一些學校把課后服務作為研究性和拓展性課程實施的重要支撐，進一步明確了課后服務的課程定位。二是要結合課程體系，形成目標重點。課后服務作為落實美育、德育、體育、勞育的重要支撐，要進一步明晰其目標重點，以便針對性落實和監測。比如，重慶市渝北區提出的課后服務“1+3”目標：1是指培養一項興趣特長，3是指人人提升三項能力——閱讀表達能力、藝術審美能力和生活生存能力等[4]，已經將課后服務的目標任務具體化、明確化。三是要結合目標重點，形成具體學科。能力的培養需要一定學科課程支撐，因此，尚需結合具體能力來研發課程，明晰具體學科目標。比如，體育運動能力，包括籃球、體操、田徑等多項技能，只有明確具體學科目標，才便于學生選擇學習。由此，課程體系、課程目標、具體學科關聯化，形成課后服務總體目標體系。

2.變革課程結構，序列化開發內容

課程內容服務于課程目標，是一門課程是否“課程化”的重要標志。隨著課后服務的實施，課后服務提供什么樣的內容、這些內容以什么樣的形式關聯、指向學生的哪些素養、是否序列化遞進，深刻影響著課后服務“課程化”的水平，也體現著學校課程建設的現代化能力和水平。

一是要橫向分類，重組課程門類。課后服務課程內容豐富，既包括基礎性的作業輔導、自主閱讀，也包括提升性的社團活動、興趣小組、主題活動、實踐活動等，這些活動需要按照課程總目標進一步重組分類，以形成指向明確的課程群落。比如，前面提到的重慶市渝北區的課程總目標是“1項體育特長，3項提升能力”，據此，可以把課程分為“運動課程群落、閱讀課程群落、審美課程群落、表達課程群落”等，再與常態學科課程呼應，按照具體的類別將基礎性、提高性和拓展性各類活動歸為一體，可以使課后服務課程形成一種豐富而不單一、立體而不雜亂的課程體系。同時，對于具體的某項課程，也要按照不同的領域進行分類設計，使課程內容指向更為具體。比如，《審美欣賞》課程可以按照自然美、藝術美、社會美、創造美等領域結構進行設計開發，使課后服務具體課程形成一種結構更為嚴謹、內容選取更為科學的內容體系。

二是要縱向分層，重構內容層次。在學校層面，需要關注不同年級的學生對課后服務的需要。對于相同性需要，可以通過統一的課程類型和活動形式進行，但要注意內容上的差異性，比如，同樣是科技創造能力培養，低年級重在興趣培養，可以選擇有趣的科技小制作、小實驗等內容，中年級可以選擇科技小發明、小創造等帶有一定難度、需要一定知識儲備的科技項目，高年級則可以選擇科技小論文、小研究等帶有一定專業性的內容。對于不同年級的不同需要，則需提供差異性的課程內容，比如，小學6年級的學生，青春期問題開始凸顯，對心理團輔活動的需求相對較大，可以針對性地在六年級開設心理團輔活動課程等。

3.創新課程形式，立體化推進實施

課程實施決定課程成效。當前，很多地區課后服務內容已經比較豐富，但實施形式還比較單一，整體效果還不夠明顯，需要更為豐富、靈活和立體的實施形式。

一是實施主體上多元協同。課后服務的一個突出優勢是打破了學校常態課程主要由教師提供的傳統，為社會師資資源進入學校提供了一種可能。在課后服務實施時，學校可以充分利用政策支持的優勢，根據學校課后服務課程建設規劃，對于學校教師能夠提供的課程，積極動員組織校內教師提供，比如，體育類、藝術類、科技類和文化輔導類等;對于專業性相對較強的課程，聘請一定的教育機構或是志愿者參與課程實施，比如創客類、計算機編程類、醫學自救類等;對于專業性不強，但具有一定特色和教育價值的課程，則可以聘請社區志愿者參與實施，比如廚藝、清潔、手工剪紙類等，由此形成多元主體協同，推進課后服務實施形式的豐富多元。

二是實施時間上長短結合。按照課后服務學科需要和選學學生年齡特點，可以長短結合對課程進行不同時間的安排。對于知識文化類、體育訓練類課程，總體時間不宜過長，可以安排30分鐘左右的小課;對于藝術類的繪畫等課程，由于準備材料較多，完成一幅作品時間較長，可以安排60分鐘的長課;對于專題性的講座和觀影等活動，則可能需要90分鐘甚至更長時間。根據時間長短，具體排課時則可以由年級主體安排，學校統籌調整，以便推進課程的靈活性實施。

三是實施層級上多層互補。按照課后服務內容門類，選擇不同的實施層級。在校級層面推動主題類、實踐類課程實施，比如，結合學校教學計劃，可以利用課后服務的特定時間段進行校級層面運動會、科技節、藝術節的準備和實施;在年級層面推動專題講座、觀影、項目研究等，比如，結合學校學科活動，可以邀請科學家進校園專題講座、愛國主題電影觀看或者年級跨學科主題項目研究等;在班級層面開展常態性課程活動教學訓練等，比如，按照行政班進行作業輔導、廣播操展演，按照走班進行體育、藝術、科技、文化等社團活動訓練等，由此形成層級互補、間隔有序的立體化實施層級。

4.豐富測評手段，規范化監管評價

課程評價是課程實施的關鍵環節，也是“課程化”達成的“最后一公里”。課后服務是否“課程化”，是否能滿足教育高質量發展需求，需要根據課程目標、類別和內容，豐富測評手段，規范化監管評價。

一方面要確立學校作為課后服務評價的主體。課后服務評價的目的是促進課后服務質量，而學校是課后服務的設計者、實施者，最為了解課后服務的目標、過程，因此也是最為合適的課后服務實施效果的評價者。但對學校的課后服務評價則必須規范，家長和政府應該進行監管。課后服務實施前，學校需要提供相應的實施方案和評價方案，規范制度;課后服務評價時，應該以適當的方式邀請家長參與其中，規范程序;課后服務評價后，則應將結果反饋給教育主管部門和家長，規范管理。

另一方面需要豐富學校測評手段。一是作品展示測評，對于手工、繪畫、科技創造等藝術類、科技類課程，可以采用學生作品展示的形式進行測評，具體可以通過學校網絡媒體平臺展示課程理念和學生作品，既對課程進行宣傳，也對效果進行評價。二是活動展演形式，對于兒童劇場、鋼琴、管樂、合唱、演講等項目，可以采用匯報展演形式評價其效果;三是活動比賽測評，對于體育運動類、文化思維類等可以通過舉行年級活動比賽等形式進行測評，以賽促訓;四是情境表演測評，對于綜合性實踐活動，可以提供情境化題目，讓學生在情境化、游戲化的解決問題中實現能力測評。以此，多種形式結合，規范課后服務評價，建立課后服務學生能力發展檔案，促進學生課后服務能力目標達成。

參考文獻

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[3] 李凌艷.現代學校評估視閾下對課程的重新審視[J].基礎教育課程，2019（11）：7-13.

[4] 王克勤，劉燕.直面“三點半難題”，重慶市渝北區課后服務的實踐與反思[J].今日教育，2018（Z1）：58-61.

[責任編輯：白文軍]