基于關鍵詞運用的結構化教學設計

武其芳

心理學研究表明，所有的知識都是一種具有層次的結構，只有結構化的知識才有助于形成知識的整體性，促進融會貫通，真正將新知識納入學習者的認知結構，從而對能力的形成起促進作用。所以課堂教學的實質性任務就是引導學生將“碎片化”的教學材料整理成為結構化的知識，使這些學習材料具有最大的概括性與拓展性，以促進學習遷移與能力形成。

因此如何將歷史教材中零散的、邏輯性不明顯的知識進行結構化教學設計，是提高歷史學習效率的關鍵。

通過教學實踐發現運用關鍵詞來搭建教學網絡，是一種比較實用且具有借鑒意義的結構化教學設計的路徑。

尼爾·布朗在《學會提問——批判性思維指南》中說“準確辨認關鍵詞或短語的確切含義是決定你是否同意別人觀點的必要步驟。如果你沒有仔細核對起決定性作用的術語或詞組的意思，也許你所評價的觀點和作者的原意壓根兒就風馬牛不相及”[1]。因此在教學設計之前找到那些在歷史學習中起決定性作用的術語或詞組，即關鍵詞，圍繞關鍵詞將教學內容結構化，對學習的結果至關重要。

文本把那些在歷史學習中起決定性作用的關鍵詞分為兩類，一類是核心關鍵詞或者說主題關鍵詞，指那些能夠體現歷史階段性特征或者歷史發展基本線索的詞語或短語，如“近代化的探索”“民族交融”等;亦或是突出某一歷史事件、歷史現象的特點與歷史人物價值的詞語或短語，如《羅斯福新政》中的“新”，《革命的先行者孫中山》中的“先行者”等。這類關鍵詞在結構化教學設計中的作用，是確立教學的主題和搭建教學設計的主體框架，凝聚教學內容，彰顯教學內容之間的邏輯關系，是使教學內容結構化的黏合劑。另一類是一般性關鍵詞，包括顯性關鍵詞（史實性概念）和隱性關鍵詞（史論性、史識性概念）。如敘述第一次世界大戰這一史事所需要的顯性關鍵詞有：薩拉熱窩事件、三國同盟、三國協約等，隱性關鍵詞有民族主義、軍事同盟、帝國主義等。隱性關鍵詞既具有超越史實的抽象性，也具有超越課堂教學的持久性，是學生同化新知識，形成學科能力與素養的重要憑借，因而在歷史學習中具有極為重要的意義。

那么怎樣提取核心關鍵詞和運用關鍵詞進行結構化教學設計呢？

一、提取核心關鍵詞，確立結構化教學設計的主題

1.解析課程標準，提取核心關鍵詞

解析課標中的相關敘述，抽取或提煉其中的關鍵詞，據此確立結構化教學的主題。

比如初中課標（2011）在內容標準中對“蒙古族的興起與元朝統治”這一時期的敘述是：“蒙古族建立的元朝結束了中國境內長期割裂的局面，重建了大一統國家，對西藏實施行政管轄，版圖超出漢、唐，并為東西方的交流創造了條件”。對第10課《蒙古族的興起與元朝的建立》和第11課《元朝的統治》課時教學的內容要求是“知道成吉思汗的崛起以及蒙古軍滅亡夏、金和南宋;知道元朝的統一。通過宣政院管轄西藏，知道西藏在元代正式納入中國版圖”。對比分析以上敘述，不難發現其強調的關鍵詞是“統一”“西藏與版圖”“東西方交流”，這當然包括民族間的交流。課時內容學習要求中好像沒有直接提及這個詞語，但是并立的民族政權之間的戰爭是民族交融的客觀途徑，蒙古軍滅亡夏、金和南宋，建立統一王朝的過程，也是民族交融的過程。因此課標敘述中還隱含了一個關鍵詞“民族交融”。這樣就從課標的相關敘述中提取出“統一”“版圖”“民族交融”三個核心關鍵詞。依據這三個核心關鍵詞，確立第10課結構化教學設計的主題為“統一步伐下的民族交融與版圖奠基”，第11課的結構化教學設計的主題為“政權和疆域的鞏固以及民族交融的發展”，從而突出元朝的重大貢獻——為中華民族添丁加口，為中國版圖輪廓奠基。

2.聚焦單元主題，提取核心關鍵詞

部編教材在每一個單元內容前面都有單元主題和單元內容概述。課時教學內容依據單元主題編寫，因此聚焦單元主題和單元內容概述，是我們提取課時教學主題關鍵詞或短語的首選途徑。如2016部編教材七上第二單元主題表述為“夏商周時期：早期國家的產生與社會變革”。在這一主題下編排了五個課時教學內容：《夏商周的更替》《青銅器與甲骨文》《動蕩的春秋時期》《戰國時期的社會變革》和《百家爭鳴》。其中的邏輯關系為：夏商周是我國早期國家產生與成長時期，青銅器、甲骨文、分封制是我國早期國家發展與走向成熟的標志;春秋時期的動蕩是社會制度變革的前奏;戰國時期的變法運動逐步完成了社會制度的變革;百家爭鳴是社會變革在思想文化上的體現。因此“早期國家”與“社會變革”就是體現歷史階段特征的核心關鍵詞，成為本單元課時內容結構化教學設計的主題。再如，從部編教材七下第二單元主題“民族關系的發展和社會變化”中，能夠抽取“民族交融”“社會變化”;從部編教材九下第六單元“走向和平發展的世界”中，能夠抽取“和平與發展”，分別作為這兩個單元課時內容結構化教學設計的核心關鍵詞，即主題關鍵詞。

3.品讀課時標題，提取核心關鍵詞

單元主題關注的是較長一段時期歷史的階段性特征，而課時標題常常凸顯短期歷史階段的特征或某一歷史事件、歷史現象的性質或特征。比如《動蕩的春秋時期》中的 “動蕩”和《戰國時期的社會變化》中的“變化”，就體現了“春秋”“戰國”兩個歷史時期的特征。《中華民國的創建》中的“民國（資產階級民主共和國）”體現了歷史事件的性質;《“七七事變”和全民族抗戰》中的“全民族”，《法國大革命與拿破侖帝國》中的“大”則體現了相關歷史事件的特點。這些核心型關鍵詞都可以用作課時教學的主題，建構結構化教學的主體框架。

當然并不是每一課的課時標題都可以直接抽取作為主題的核心關鍵詞，這時我們可以通過對教材的分析，提煉核心關鍵詞。比如《西歐莊園》一課，本課共有兩個子目——莊園的領主與佃戶、莊園法庭。透過“莊園的領主與佃戶”這一子目我們不僅可以了解莊園領主對佃戶的剝削關系，還能夠看到莊園的經濟特點——自給自足;“莊園法庭”無疑在告訴我們莊園的另一個特點：司法的相對獨立性即自治，所以這一課的結構化教學設計的主題關鍵詞就可以確定為“自給與自治”。“自給與自治”正是莊園制下中世紀西歐社會的典型特征。

二、運用核心關鍵詞，搭建結構化教學設計的主體框架

提取核心關鍵詞，是結構化教學設計的前提，而運用已經提取的核心關鍵詞搭建結構化教學設計的主體框架，則是結構化教學設計的開端。

例如，《夏商周的更替》一課可以直接運用“早期國家”這個關鍵詞作為教學主題，并通過這一關鍵詞來搭建教學的主體框架（圖1中的左半部分）。這一框架突出了夏商周三代作為“早期國家”的不同特征。對夏朝要突出的是國家產生的主要特征——重在國家機器的建立;對于商朝要突出的是國家發展的主要特征——疆域的擴展、等級制度與農業、手工業的發展等;對西周要突出的是國家逐步走向成熟的主要特征——政治制度（分封制）的建立與完善。

主體框架的構建，是為了讓每個零碎的知識點都找到自己的歸屬，讓無序的知識點變得有序，把看起來不相關的知識關聯起來，從而建立起不同層級的知識網格。

核心關鍵詞不僅可以作為課時結構化教學的主題來凝聚教學內容，還可以作為結構化教學設計的主問題引導學生的探究性學習。比如《戰國時期的社會變化》中“變化”，以“變化”這個核心關鍵詞為主題，設計探究性主問題：為什么變化（鐵器與牛耕的推廣、新階級的成長）——怎樣變化（各國變法、商鞅變法）——變化的結果（新制度逐漸代替舊制度;通過變法強大起來的秦國統一了六國）。“變化”成為貫穿教學的主線推進整個教學環節與思維訓練有序展開，實現教學內容的結構化。

三、運用顯性關鍵詞，展現結構化教學設計的內容

顯性關鍵詞是結構化知識中的基本概念，它們是形成重大史實性概念的不同層級的小概念，是課堂教學的顯性主體。如《動蕩的春秋時期》一課（圖2）中第二層級的關鍵詞：鐵器與牛耕、王室衰微、諸侯爭霸等是本課的顯性關鍵詞，它們從不同層面詮釋了課時主題概念“動蕩”，基本上涵蓋了課時教學內容的全部顯性知識。雖然顯性關鍵詞屬于淺層符號學習，但卻既解釋第一層級的主題關鍵詞，構建了教學的主體內容，又為導出第三層級的隱性關鍵詞（揭示歷史本質的概念）和培養學科思維打下了基礎。

四、運用隱性關鍵詞，完成結構化教學設計的意義

結構化的知識不僅包括學科知識中的各種概念，還包括學科的基本思想或基本原理。在《動蕩的春秋》一課中，鐵器與牛耕、王室衰微等顯性關鍵詞僅僅詮釋了“動蕩”這一春秋時期的歷史特征，但沒有揭示“動蕩”的根本原因，即歷史發展的本質，也沒有幫助學生建立史觀與史識，認識學科基本原理。相對于今后的歷史學習來說，這些內容不過是一個孤立的歷史知識點，而“碎片化的、孤立的知識點是沒有活性的”[2]。真正能夠對學生以后的歷史學習提供實質性幫助，將知識轉變為能力與素養的是隱性關鍵詞的學習。

隱性關鍵詞一般由史論性或史識性概念組成，常常能夠揭示歷史事件或歷史現象的本質、相互關系以及歷史發展的規律。比如“上層建筑”“民族主義”“帝國主義戰爭”等。在《動蕩的春秋》一課學習中，第三層級的關鍵詞（見圖2）“生產力”“生產關系”就是本課的隱性關鍵詞。它們揭示了春秋時期社會“動蕩”的本質——生產力的發展推動舊的生產關系的瓦解，迫使生產關系做出適應生產力的調整。當我們引導學生認識了生產力與生產關系的關系后，就為學生找到了知識生長點，給予學生持續學習的能力，同時也在幫助學生逐步建立歷史思維與唯物史觀。只有當學生理解了第三層級的關鍵詞之后，才能夠“超越簡單的具體知識，去理解和把握具體知識背后的學科方法、學科思想與學科價值”;才能夠“超越表層的符號形式，去理解和把握符號形式背后的邏輯根據、思想方法與價值意義。只有做到這兩種“超越”，學科知識的教學才能有助于學科核心素養的形成”[3]。

必須強調的是隱性關鍵詞學習，不是靠教師生硬的解釋與強行的灌輸來完成的，而是在顯性關鍵詞學習的基礎上通過史料分析、問題引導、實例類比等方式幫助學生歸納與總結來實現的。如在《動蕩的春秋》一課學習中，因為初一學生理性思維還較弱，所以運用實例對比的方式，來引導學生認識生產工具的演變與生產關系的變化之間的關系，是比較妥當的方法。

結構化教學設計的過程實際上就是呈現“教育形式的知識——經過分化、重組、整合、改造和轉換，從而形成的富有教育意義、適合學生理解和掌握的知識內容和知識形式（包含表達形式和組合形式）”[4]的過程。而關鍵詞的應用是實現結構化教學設計的有效路徑。結構化教學設計不僅強化與凸顯了知識之間的邏輯關系，同時也使整個教學過程嚴謹有序地推進。當整個教學環節完成并通過板書設計呈現后，就形成了具有結構化意義的思維導圖。心理學研究表明人的大腦對圖形的處理優于對文字的處理，對圖形的刺激比對文字的刺激更加深刻。因而結構化的思維導圖更有助于學生理解知識、強化記憶、訓練思維，推動學生在一定時間內完成由知識結構到認知結構的轉化，實現教學內容價值的最大化。

【注釋】

[1][美]尼爾·布朗、斯圖爾特·基利著，吳敬禮譯：《學會提問——批判性思維指南》，北京：機械工業出版社，2013年，第59頁。

[2][3]余文森：《論學科核心素養形成的機制》，《課程·教材·教法》 2018年第1期，第4—11頁。

[4]陳理宣：《論知識的結構形式選擇與知識的教育形式生成》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第47頁。