借歷史地圖 育歷史解釋

姜佳曦

歷史好比演劇，地理就是舞臺;如果找不到舞臺，哪里看得到戲劇（譚其驤語）！統編教材《中外歷史綱要（上）》高度重視歷史的地理舞臺，把歷史地圖作為培育素養的重要載體。綱要上教材與配套地圖冊[1]共使用近150幅地圖，其中約20幅同名地圖，如教材P16與地圖冊P6均配有《秦朝形勢圖》（前者是正文輔助欄目，以下簡稱輔助配圖，見下圖1;后者簡稱地圖冊圖，見下圖2）。

中學歷史教材中的歷史地圖是編撰者在專業歷史地圖的基礎上根據教學需要增減而成，是為歷史解釋方式之一。兩幅《秦朝形勢圖》即體現了繪制者對秦朝歷史解釋的差異。如何引導學生明了蘊藏在地圖深處的解釋異同，學會把歷史解釋與歷史事實連接，認識歷史解釋的復雜，是歷史解釋素養培育過程中的關鍵節點。

一、同名地圖對比：發現地圖釋史的共性與個性

培育歷史解釋素養首先要“能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋;能夠發現這些歷史解釋與以往所知歷史解釋的異同”[2]，簡言之“區分不同的解釋”。兩幅《秦朝形勢圖》主旨內容相似，側重卻不同，內蘊當代人解釋秦史的共性和個性。為了引導學生尋找共性、區分個性，筆者在課前提供讀圖學案（見上頁表格），引導學生在比較閱讀的基礎上作進一步探討。

1.共性

探尋地圖釋史的共性，可從解讀配色開始。據圖可知，兩幅《秦朝形勢圖》均用四色區分秦、羌匈奴東胡、朝鮮和海洋。這種配色來源于《中國歷史地圖集》。作為中國歷史地圖學奠基之作，譚其驤先生采用不同顏色區分歷朝政權范圍、中國境內的其他部族政權和鄰國。區分標準是設定1750—1840年間的中國版圖為“中國疆域”，凡在這個疆域內活動的民族，都看作是中國歷史上的民族，他們所建立的政權，都是歷史上中國的一部分，力求把歷史上這個范圍內各個民族、各個政權的疆域畫清楚[3]。顯然，兩幅《秦朝形勢圖》中，羌、匈奴和東胡都屬于中國境內的其他政權，他們當時雖然還未納入中央管轄，但屬于中華民族多元一體格局形成過程中的重要環節。這種地圖配色肯定了秦朝在中國疆域奠定史上的地位，這是地圖釋史的“疆域”共性。

除了“疆域”共性之外，兩幅《秦朝形勢圖》在郡縣駐所、北部長城的繪制上也基本一致，說明兩幅地圖的繪制者都認為郡縣制是秦朝管理地方的有效方式，也認可長城是抵御北部少數民族政權的重要屏障。

由此可見，地圖釋史的共性是對該王朝在統一多民族國家不同的歷史發展階段身份地位基本認同，這其中的肯定既包括其疆域開拓，也包括帝國管理。

2.個性

除了解釋的共性，這兩幅同名地圖還存在解釋的個性。用上表所列的比較項和思考點同樣可以探究一二，具體有以下兩個方向：

圖文主旨。輔助配圖與正文敘述（闡述秦統一的原因、過程、國家管理與意義）相呼應，其主旨應當是注解“秦統一”。地圖冊圖則在圖下設置了“導引問題”：“觀察《秦朝形勢圖》，圖中哪些信息能反映秦朝對其統治疆域進行了有效管理？”意在引導學生關注此圖中的管理舉措。與學生共讀地圖探討可知，輔助配圖側重于秦朝開創統一大業，地圖冊圖側重于帝國有效管理。

地圖符號。地圖符號是指地圖上表示制圖對象空間分布、數量、質量等特征的標志和信息載體，有線、點、圖形和文字標注等形式。兩幅《秦朝形勢圖》都標注了郡縣駐所和長城。地圖冊圖中，同一事物如郡級駐所和長城呈現不同顏色，表明同一事物存在前后變化，動態顯示秦帝國的統治與管理。在標線方面，輔助配圖中有一條紫色虛線，名為“公元前221年的秦朝邊界”。這說明秦統一的時空演進是“六王畢”而后“四海一”。在地圖冊配圖中，最明顯的標線是“馳道、大道”，這是秦朝推行統一舉措的縮影。

引導學生從圖文主旨和地圖符號兩個方向進行探討，可知兩幅《秦朝形勢圖》的繪制者對秦朝歷史的解釋側重不同。對這些不同進行區分，學生可以與制圖者對話，勾連歷史史實與地圖呈現，為理解歷史解釋之復雜奠定基礎。

二、地圖符號分析：理解地圖釋史的史釋勾連

在地圖繪制學中，地圖符號是表達地圖內容的基本手段，圖例則是連結地圖內容與地圖符號的橋梁。在歷史教學中，圖例還是連接制圖者（教材編撰者）與讀圖者（學生）的橋梁。在課堂上，圍繞圖例幫助學生連接歷史事實與地圖呈現（即歷史解釋），圍繞某一圖符進行拓展探究，幫助學生理解地圖釋史的復雜，是借助歷史地圖培育歷史解釋的重要途徑。筆者在試教實踐中，嘗試了幾種圍繞地圖符號展開素養培育的方法：

1.以時空為基，解讀圖符之“線”殊

“能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結合起來”是歷史解釋的要求之一，能夠勾連史實和解釋是這一水平達標的前提。在解讀歷史地圖時，可以利用地圖時空要素去勾連史釋。輔助配圖的特殊標線“前221年的秦邊界”就有這樣的效果。在以往教學中，課堂會采用動態時空圖演示秦統一過程，雖比較形象但也容易造成學生思維簡單。如認為秦東滅六國即大功告成，或認為東滅六國與開疆拓土齊頭并進，這些認識都不能很好地展現秦開創大一統的歷史功績。若在秦滅六國之后圍繞“前221年的秦邊界”設置一問：“秦滅六國之后的版圖是否與秦朝最終疆域圖一致？”不但可以幫助學生強化時空觀念，還可以使學生認識到秦帝國疆域遠大于東方六國，很多邊疆地區第一次納入了中央管轄，強化了對統一多民族國家初步建立的認識。

與“前221年的秦邊界”類似的特殊標線還有地圖冊圖的交通線，同樣可采取時空輔助連接史釋。在學習西南地區統一進程時，可引導學生閱讀圖例，勾畫“五尺道”，并閱讀材料：“秦時常頞略通五尺道，諸此國頗置吏焉。十余歲，秦滅”，要求依據材料推測五尺道開辟的時間和結果。據材料可推測五尺道是在秦滅（前207）之前十余歲，即前227—前217年之間修建，結果是“置吏”。通過對“五尺道”時空的定位，便能理解為何“五尺道”的標線不像其他道路那樣連接兩個郡級駐所，而是一頭連接蜀郡，一頭深入西南夷的群山峻嶺。經略西南夷是一個動態持續的過程，這個過程時間上與東滅六國并行，空間上顯示疆域奠定之復雜。

2.以問題為鏈，解讀圖例之“色”異

地圖繪制學認為圖例具有雙重功能，在編圖時是表達地圖內容的準繩，在用圖時是理解地圖的閱讀指南[4]。歷史地圖中那些色、線和點，如何把它們與史事關聯，圖例分析是一條捷徑。地圖冊配圖的圖例出現了同一事物顏色不同的現象，學生容易發現卻難以理解。在教學中，筆者嘗試采用問題鏈（問題1—6）引導，探究異色圖例背后的史實。

1.圖中哪些信息反映秦朝對其疆域進行了有效管理？（郡縣制、修長城等）

2.兩種顏色的郡級駐所寓意有何不同？（初設郡、后置郡）

3.從初設郡到后置郡說明什么？（秦朝在全國范圍內推行郡縣制）

4.兩種顏色長城寓意有何區別？（秦長城、戰國長城）

5.結合所學，推測秦朝會如何處理戰國長城？（部分連接、部分拆除）

6.綜上，與戰國相比，秦朝制度建設有何特點？（推廣性、適宜性、開創性）

通過問題鏈試圖深化秦朝管理學習中的一些簡單認識。比如，郡縣制的推行不是一蹴而就，是從核心統治區域逐步向邊疆推進，最終把戰國已有的郡縣制推廣全國。再比如長城，學生知道秦始皇修長城、連長城，但認為長城僅在北部一隅。地圖冊圖例用異色長城把長城從邊防手段擴充為管理手段。對一個剛剛實現統一的帝國來說，通過拆長城，可以減少各區域之間的障礙，有助于各民族各地區之間的交融。由此可見，秦制既有適宜制度的推廣，又有管理方式的更新。

3.以拓展為途，推究圖符之“點”新

在地圖釋史中，某一歷史圖符的增減蘊含著繪圖者的歷史新釋，通過對新增圖符的解讀也可培養解釋素養，筆者嘗試以安陸縣圖標為個案進行探究。安陸縣僅出現于地圖冊圖，輔助配圖、《中國歷史地圖集》、現行人民版教材都沒有繪出。針對這一新出現的特殊圖符，可設計課后拓展題：查詢資料（安陸縣的重大考古發現），闡釋新增圖符的原因。

學生通過查詢可知，安陸縣出土了云夢睡虎地秦簡。這一秦簡的出土為秦史研究提供了大量資料，也直接促成了安陸縣的標注。長期以來，史學界已知該縣始設于秦朝，卻無法確定其治所位置，正如大部分縣級駐所一樣，無法在地圖上表達，直到云夢睡虎地秦簡的發現。云夢簡中有多次關于安陸的記載：（昭王）廿九年，攻安陸”;“（始皇）廿八年，今過安陸”;“（始皇）四年，喜為安陸御史”[5]。這些秦簡以當地當時人記當時事的方法，明確了云夢城是古安陸縣治所。學生依托查詢所得感知制圖者繪制安陸縣的原因分析，通過這一看似游離于課標之外的探究活動，學生可以體悟到歷史解釋的依據是多樣的，呈現是復雜的。歷史學習價值在方法，不在識記。

綜上，作為一種歷史解釋的載體，解讀歷史地圖首先應重視地圖的信息價值，對比教材中提供的各類地圖，發現共性與個性，是為辨析解釋。其次要以原因為導向，對相同主題不同地圖進行個性分析，是為勾連史實與解釋。再次要以問題為中心，抓住典型事物，對不同作者繪制地圖內容取舍的原因進行探究，是為分析解釋。這樣的過程，呼喚著教師通過提升自身專業素養為學生歷史解釋素養的培育提供方向、搭建臺階和總結升華。在新課程實施過程中，教師應該是素養培育的方法引領者，而不僅僅是綱要知識的傳遞者。

【注釋】

[1]本文涉及的配套地圖冊為鮑麗倩主編：《歷史地圖冊·綱要》（上），北京：中國地圖出版社，2019年，第6頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71頁。

[3]譚其驤：《歷史上的中國和中國歷代疆域》，《中國邊疆史地研究》1991年第1期，第34頁。

[4]祝國端：《地圖設計與編繪》，武漢：武漢大學出版社，2010年，第214頁。

[5]馬百非：《云夢秦簡大事記集傳》，《中國歷史文獻研究集刊》，長沙：湖南人民出版社，1981年，第72、83、92頁。