高中語文教材中寫作資源的開發與利用

胡玲婷

摘? 要：該研究聚焦語文教材中寫作資源的開發和有效利用，探索整合可供借鑒使用的教材現有資源，開發挖掘可利用的教材關聯資源，在教學實踐中探索寫作教學資源利用的優化方式，以增強寫作教學的實效性。關于高中寫作課程資源的開發，結合具體教學案例，闡述了“立足文本”“調動積累”“補充借鑒”的三種基于教材來開發寫作課程資源的方式;關于高中寫作課程資源的有效利用，具體分析了“注重資源整合”“重視問題引領”“堅持以讀促寫”的寫作課程資源有效利用的方法。

關鍵詞：教材;高中寫作;課程資源;開發;利用

隨著教學改革的不斷推進，高中語文教學中對寫作的重視程度和研究力度都在不斷加大。語文教師需要在實踐中不斷探索可利用的作文教學資源，努力探尋更加有效的作文教學方式。

“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊、電影、電視、廣播、網絡、報告會、演講會、學科討論會、研討會、戲劇表演、圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。”1可見，語文課程資源的外延廣泛，開發與利用的選擇性很大。

從理論上來說，語文課程資源都可以成為寫作教學的資源，但是在實際的寫作教學中，并不是所有語文課程資源都適用于寫作教學。寫作教學的課程資源是教師基于教學基本要求，按照寫作教學序列，依據學情，針對特定的寫作教學目標而取用的教學素材，它是語文課程資源的一部分。

教師如何立足于現有的語文教材，整合可供借鑒補充的已有資源，開發挖掘新的可利用的資源，在教學實踐中探索資源利用的優化方式，以使寫作教學有實效，這是值得探究的問題。

一、高中寫作課程資源的開發與利用：現存問題

聚焦語文教材來探究寫作教學課程資源的開發與利用，是一個富有挑戰性的課題。從語文教材來說，長期以來存在這樣的情況：寫作要么缺失，要么成為閱讀的附屬;不成體系、不實用已成通病，所以在寫作教學中少用甚至不用教材是普遍現象。從高中寫作課程本身來說，雖然近幾年關于寫作教學的研究不少，但目前國內高中語文教學的寫作教學還沒有一個體系完整的課程。這些使得教師在寫作課程的實施過程中處于無章可循的混亂狀態，而在寫作課程資源的開發和利用上至少存在如下三個問題：

1.輕視教材，閱讀與寫作教學相互分離

寫作教學不重視教材的使用是一個普遍現象。客觀的因素是教材的單元設計以閱讀選文為主，突顯的是“閱讀教學”，這導致教師在課時安排、教學精力上都側重于閱讀教學。寫作教學課程資源基本來自教材之外，且主要體現在選題環節。這樣的寫作課程資源開發很大程度上依賴于教師個人喜好，具有隨意性，并不利于形成寫作課程資源的體系。同時因為輕視教材，導致閱讀教學和寫作教學分離，進而錯失了幫助學生構建“閱讀積累—思維表達”相互促進的習得機制。

2.經驗為先，寫作課程資源意識薄弱

高中寫作教學大多以經驗為導向，遵循“選題—布置—操練—批閱—講評”的路徑展開， 在這一寫作教學過程中，作文訓練的選題作為教學實施的起點顯得尤為重要，它是整個寫作教學中最重要的寫作課程資源。

如果選題能基于寫作訓練點來確定，并結合訓練點同步提供給學生相關的資源支撐，這樣的寫作教學也可以產生預期的效果。然而，在實際的寫作教學中，更普遍的情況是“經驗為先，選題隨意”，缺乏明確的訓練點，遑論提供相關的寫作課程資源。這實際上暴露的是教師缺乏寫作課程資源意識，停留于“布置作文題”的簡單化寫作教學，這是對教材中的寫作資源的浪費。

3.“作”后補充，寫作課程資源開發與利用的方式單一

在傳統的高中寫作教學模式（選題—布置—操練—批閱—講評）中，除了“選題”這一課程資源外，教師往往還會提供給學生作文操練之后的例文，這是作文講評環節主要的寫作教學資源。不可否認，例文可以幫助學生相互學習借鑒，但如果滿足于“作”后的資源補充，對于整個寫作教學過程而言，這樣的寫作資源開發和利用形式單一，且效用有限。

面對高中寫作教學資源開發與利用中存在的問題，從學生需求、教師能力、教學有效性出發，立足語文教材，結合教學實踐，開發靈活、實用的高中寫作課程資源，并在此基礎上探究如何有效利用這些資源提升學生的寫作水平，變得勢在必行。

二、高中寫作課程資源的有效開發

在實際的寫作教學中，教師面臨的困境是沒有現成的寫作教程，于是寫作課程的資源開發就成了教師“自力更生”、自主開發的“自留地”。課標所顯示的豐富資源，預示了教師在作文教學中可以有多元的選擇，但在實際的教學中，由于課時限制、學生課業壓力或者教師自身能力和精力的局限，多元化的課內外寫作資源開發面臨許多困難。鑒于此，把語文教材本身作為寫作教學資源的一個重要研究對象，不失為有意義的嘗試。

1.立足文本，發現價值

很多教材文本本身有它可資利用的寫作教學價值。簡單的說明文如高二上冊中《說“數”》一文，閱讀教學上教師一般側重于說明方法、說明順序的梳理，而在寫作教學上教師可以發現這個文本的別樣價值：作者言說數字的方式——用詩意而審美的眼光看“數”、寫“數”。由此讓學生展開創作，如就日常所見的數學符號或者標點符號（當然遠不止于符號）做詩歌仿寫的練習。教學實踐中，學生仿寫的詩歌如：“你是連接未知和已知的橋梁，你是表示結果的象征，難怪你沒有學科界限，因為你像天平一樣公正。”（《等號》）“微小如塵沙，你游走于數叢間。沒有人敢漠視你，只因你每次邁步，都是咫尺天涯。”（《小數點》）這是一種簡單的仿寫訓練，技巧的模仿是其價值之一，更重要的是熏陶學生觀察和表達尋常事物的意識，激發學生的寫作興趣。

2.調動積累，注重銜接

語文教材是有序列的，高中語文教材的文本，可以借助課文間的關聯性，調動學生已有的閱讀積累，銜接不同學段的教材，從而挖掘特定篇章在寫作教學上的價值。比如高中教材中史鐵生的《合歡樹》，從話題的角度，教師可以引導學生思考與父母或其他親人朋友之間的關系，以及隨著年齡的增長，情感上發生的微妙變化，進而組織學生展開同題材散文的寫作練習;在寫法認識上，可以引導學生聯系對照初中學過的《秋天的懷念》一文，從而更好地理解《合歡樹》語言的醇熟、象征手法的運用和敘述者在時間軸上的站立點之奇妙。這種認識可以幫助學生在寫同題材的作品時借鑒可駕馭的藝術表現手法。寫法的認識，需要學生在自己的創作實踐中領會并掌握。

在實際教學中，教師通過語文教材中前后文本的對照聯系，可以有效地調動學生共有的閱讀積累，貫通材料，加深認識，在寫作教學上產生點撥啟發之用。

3.補充借鑒，豐富認識

語文的外延是生活，寫作教學的視野自然不局限于語文課本。立足于語文教材的同時，注意打開視域來聯結教材之外的經典佳作，以補充文本之不足，提供別樣之角度，這對于具備一定思維品質的高中生而言，顯得尤為必要。以《合歡樹》為例，有教師圍繞“母愛（親情）”這一主題，在這篇課文的教學過程中，帶領學生補充閱讀《目送》《我所能帶給你們的事物》等佳作，幫助學生就同一主題不同作家的表現內容和表現形式有一個直觀的了解，這既補足了課堂上“就篇論篇”的遺憾，擴充了學生對于這一主題的原有認識，同時佳作的品鑒鍛煉了學生語言表達的敏感度，有助于激發他們寫作的熱情。又如《經濟全球化與文化多樣性》一文的課堂教學，可以嘗試補充《如果你為四郎哭泣》《陽臺上的遺憾》《歲月河流上的碼頭》《讓“非遺”活在當下》《鳳凰一去不復返》等多篇與“文化”相關的文章，以不同角度去透視所謂的“文化”，也就為學生提供了更多的文化視角。當學生就此類相關話題進行寫作時便能胸有成竹，有的放矢。

補充借鑒精心篩選的教材外的資料，幫助學生增進文字的感受力、對于謀篇布局的領悟力以及對于問題思考的深度和廣度，長此以往，對他們自身的寫作必定會有所滋養。

高中語文寫作教學的課程資源龐雜而紛繁，但立足于教材的課內外資源開發和利用，可以幫助教師提高語文寫作教學的效果。

三、高中寫作課程資源的有效利用

立足教材，開發各類可資運用的寫作教學資源，并不意味著寫作教學的有效性必定會提高，其中一個關鍵問題是如何有效利用這些開發出來的寫作課程教學資源。經過一段時期的教學實踐和探索后，筆者發現，“注重資源整合，重視問題引領，堅持以讀促寫”是基于教材的寫作課程資源有效利用的方式。

1.注重資源整合，找到寫作教學的出發點

課程資源的合理整合，是確保資源有效利用的關鍵。整合的方式有很多種，如初高中之間相關內容的貫通銜接、課內外文本的結合聯系等，此處重點闡述的是單元的整合。語文教材按照單元編寫，每個單元都有精讀或自讀文章，教師有時考慮到課時限制會刪略自讀文章，在課堂上采取略講或不講的方式處理文本。事實上，如果教師做一點研讀的功課，將這些自讀文章和精讀文章聯結起來，找到它們的契合點，從而實現單元的有效整合，就會產生“化腐朽為神奇”的教學效果。以高二下學期的某單元為例，在這個單元里有《守財奴》《關漢卿》《別了，哥哥！》若干篇目，后面兩篇極容易被教師一筆帶過，而逐篇詳講又不現實。在這種情況下，不妨尋找它們的相通之處。在內容上，它們是否可以統攝進一個話題中來做思考呢？順著這條思路想下去，教師可以確定“舍”與“得”這組關系話題，激發學生結合文本來思考作品中的人物或抒情主人公究竟舍棄了什么，得到了什么？進一步引導學生“入文本”，再“出文本”，思考自己對“舍與得”這組命題的看法，形成個性表達。

課程資源整合的要點在于把握資源之間聯通的契合點，找好契合點依賴于三方面的因素：

（1）資源本身的特點

在這個單元案例中，“舍與得”是三個文本的共通點，是每個文本本身都有所涉及的。尊重資源本身的特質，不牽強附會，不生搬硬套，這是資源整合的合理性要求所在。

（2）學生的情況

學生的思維水平是否能駕馭這個“契合點”，這個點能不能激發學生思考的積極性，這需要教師從學生預習作業的反饋中了解。好的話題，難度太大，學生思考捉襟見肘、舉步維艱，那么教學效果也堪憂，教師需要舍棄或者鋪設更多的“臺階”。

（3）教師的眼光

同樣的三個文本，有的教師可能會聚焦于三篇文本中的人物形象、共同的命運結局或者根本沒有整合的意識，這就直接帶來了這個單元課堂教學的分道揚鑣，層次有別。

2.重視問題引領，推進學生思考

如果說整合資源的關鍵是找到資源內部要素之間的契合點，那么在寫作教學中，問題引領要達成的是為學生走進資源鋪設道路，幫助其循序漸進地走向自己思考的高地，完成寫作前的準備。

延安中學的白老師在講評高三語文練習卷《陽臺上的遺憾》（韓少功）一文時，開展了一次以“文化眼光”為主題的寫作教學實踐。這堂課的設計由專題回顧閱讀走向寫作訓練。“文化眼光”是白老師結合《陽臺上的遺憾》、《胡同文化》（汪曾祺）（滬教版高中語文第四冊）和《文化眼光》（馮驥才）（滬教版九年級第二學期語文）明確下來的話題，這也是資源內部要素之間的一個契合點。如果閱讀僅止于“文化眼光”這個概念，而要學生就這一高深的概念來寫作無疑是一種為難。在這種情況下，有梯度地設置若干問題以幫助學生循著一定的方向展開思考，這就是問題引領。

在這堂課上，白老師設計了這樣幾個問題：

汪曾祺、韓少功都敏銳地捕捉到了建筑形式隱含的文化內涵，他們是如何發現并呈現這種文化內涵的？

重讀馮驥才的《文化眼光》，思考：什么是文化眼光？我們怎樣才能具備這種文化眼光？

如果以文化眼光審視我們所處的環境，你能有什么新發現？

前面兩個問題顧及三個文本的差異，汪曾祺和韓少功的文章里都有具體的文化載體，而馮驥才則是論說比較抽象的“文化眼光”，這兩問是由具體到抽象的延伸;第三問著眼于生活實際，由理解的思考回到現實的審視和觀察，即由抽象回到具體，為學生的寫作鋪設思維的“臺階”。

所以，對于寫作教學來說，好的問題引領不在于問題的獨特，而在于問題的推進有序，在引導學生思考走向深度、高度的同時，始終聚焦指導寫作。

3.堅持以讀促寫，實現思考的可視化

以讀促寫，讀寫并進，是寫作教學訓練的有效方式。葉圣陶先生曾說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講;自能作文，不待老師改。此兩點，乃為教學之成功。” 1 可見，閱讀和作文是語文的兩個重要方面。作文教學若離開了閱讀，就會空;閱讀而不能作文，則所思所得容易浮。寫作，可以讓混亂的思緒明確、有條理，讓飄忽的感覺清晰、有質感，它是一個伴著追問和自省而將思維可視化的過程。

這種思維的可視化，主要是學生思考所得的呈現。比如白老師繼提出三個問題之后，緊接著布置的作文訓練題是：請以“文化眼光”審視所處的環境，以 “_____，________的名片”為題，寫一篇不少于800字的文章。在問題引領下，這個作文變得不再困難，學生的思路在閱讀文章和思考問題的過程中逐漸成形，落筆成文的把握性自然大。從學生筆下涌現的佳作可以看出：以讀促寫，確實是切實可行的一種寫作教學之道。

這種思維的可視化，還可能是寫法上學生由閱讀所得而引發的模仿性嘗試，甚至是創造。讀了《荷塘月色》，學生會自覺地運用通感來寫片段;分享了《小溪巴赫》，學生會嘗試用物象來表征人物，隱喻式地描述對象;欣賞了《故都的秋》，學生可以結合古詩詞的格律來連綴此篇中的景物，進行詩詞創作的嘗試。在寫作教學中，展開寫法的錘煉打磨，可以以片段式的寫作指導為主，通過適當的問題引領，幫助學生潛移默化地習得名家的寫作方法。

通過資源的整合找到出發點，通過問題引領來推進學生的思考，通過寫作讓思考可視化，依循這一思路，教師可以實現目標明確、程序規范、邏輯嚴密、可執行性強的寫作課程資源的有效運用，從而有助于培養學生的寫作能力，優化學生的思維品質，切實提高寫作教學的有效性。