關于課外輔導研究的文獻綜述

王秀江 韓閃閃

摘 要：通過檢索“課外輔導”“影子教育”“補習”等關鍵詞，并梳理2005年以來相關的研究，發現目前關于課外輔導的研究主要集中在定義、現狀/特點、前因和后果等方面，有一定的理論解釋和國際比較視角，整體研究相對成熟和規范;但同時也缺乏追蹤研究、精細的研究設計和多層次的量化研究，對變量的控制和影響研究不夠深入，從而導致研究結論不一致。

關鍵詞：課外輔導;影子教育;補習

中圖分類號： G424.6 文獻標識碼：A 文章編號：1004-8502（2021）03-0038-06

作者簡介：王秀江，中國兒童中心副主任、研究員、博士，從事兒童教育與兒童發展研究;韓閃閃，北京市第八中學永定實驗學校教師。

“課外輔導熱”現象越來越受到社會關注，針對這一現象的研究也逐漸增多，學者們從不同的視角進行了許多探討。本文通過在中國知網上檢索與“課外輔導”相關的關鍵詞，如“校外輔導”“影子教育”“補習”“培訓”“培優”“補差”等，對2005年以來的百余篇研究文獻進行梳理，為深入研究課外輔導提供參考。

一、概念界定

現有文獻通常將課外輔導比喻為“影子教育”，其概念源于瑪里姆都、辛格、史蒂文森和貝克等研究者對課外輔導現象的比喻。他們認為，課外輔導作為一種補充性教育，是因主流教育系統的存在而存在的，在規模和模式上隨主流系統的變化而調整，因而是 “影子教育”[1]。馬克·貝磊通過對課外輔導已有文獻資料的梳理，發現學者們在使用課外輔導概念時雖然視角不同，但總體來看都包含了“私有性”“補充性”和“補習”三個特點。基于前人的研究，他明確界定了課外輔導的三個特征，即補充性、私有性和學術類科目。本文將課外輔導的概念界定為：以提高學習成績為目的，對學校教育內容進行拓展和延伸，在校外場所進行的有償性教育活動，不包括學生校內補課活動。

二、課外輔導的現狀及特點

課外輔導的現狀和特點是研究這一現象的基礎，研究者們的認識主要集中在以下六個方面。

（一）課外輔導參與日常化

家長對孩子的過高期望、家長的從眾心理、學校教育不能滿足學生多樣化和多層次的需求、缺乏靈活性和針對性等諸多原因，使得課外輔導盛行，中小學生課外補習逐漸日常化[2]。彭湃等通過對湖北省H市的一項調查發現，學生平均每周每科補習2小時，保守估計學生每周補習時間約為4.2小時[3]。韓國一項調查顯示，韓國中小學生課外輔導參與平均每周為6.04小時[4]。學生在上學的不同時段，其課外補習的時間存在一定差異。張薇等人調查發現，有一半以上的學生每周補習4個多小時;在暑假，1/4的學生每周補習時間超過15個小時[5]。課外輔導參與的日常化表明學生課后學業負擔加重。

（二）課外輔導費用成為家庭的主要支出之一

雷萬鵬調查發現，總體上教育補習費占家庭年收入的比例平均為3.0%，教育補習費占家庭教育支出的比例大約是11%[6]。北京大學中國教育財政科學研究所開展的“2017年中國教育財政家庭調查”顯示，在義務教育階段，家庭在校外教育方面的支出占總教育支出的比例較高，達到33.3%左右;高中階段校外支出占26.7%[7]。在澳大利亞，考試輔導已經成為一項重要的經濟產業，家長每月至少需要為孩子支付上千澳元的課外考試輔導費用[8]。韓國教育部進行的調查結果顯示，2017年韓國中小學生月均課外輔導費達27.1萬韓元（截至本刊發稿時約合人民幣1603.63元）。日本文部省的統計資料表明，在日本，一個孩子從小學到大學所需的總教育費用約為1000萬日元（截至本刊發稿時約合80萬元人民幣），其中大部分是課外補習費用[9]。由此可見，課外輔導費用在一定程度上增加了家庭經濟負擔。

（三）課外輔導的參與分布不均衡

許多研究表明，我國學生課外輔導在城鄉、不同區域和不同家庭之間存在明顯差異。大中城市家庭經濟較好的學生課外輔導的參與率更高，重點學校和成績較好的學生更傾向于參與課外輔導[10]。這種分布的差異性在其他國家也存在。對東歐和亞洲12國的一項調查顯示，各國城市地區學生的課外輔導參與率都高于農村地區，其中差距最大的是哈薩克斯坦，達到24.2%[11]。課外輔導參與的分布差異性，在一定程度上印證了經濟因素是影響參加課外輔導的重要因素。

（四）課外輔導科目呈現應試傾向

課外輔導機構形式多樣，補習科目種類眾多。但總體來看，課外輔導內容還是以考試科目為主。在課外輔導的課程上，雖然各國課外輔導的科目及內容有所差異，但是主要的課外輔導科目卻大致雷同，重點輔導的科目為英語、數學及科學這幾門學科[3] 。吳巖等人通過調查也得出了類似的結論，語文、數學、英語是考試中重要的三科，也是學生在補習中經常參加的三個科目[12]。

（五）輔導機構學校化且數量眾多

與學校教育相比，課外輔導屬于非強制性教育，因其可以提供選擇性和差異性教育，在一定程度上滿足了市場需求。龐大的人口基數和教育需求，催生了大量的課外輔導機構，如新東方教育科技集團（簡稱新東方）、北京世紀好未來教育科技有限公司（簡稱好未來）、北京學大教育咨詢有限公司等。課外輔導機構為了提高自身的競爭力，在保持自身教育特色的同時不斷模仿學校教育，通過更具備合法性特征，使得自身的存在更加“名正言順”[13]。

（六）課外輔導的形式多樣化

我國傳統的課外輔導的參與形式有一對一、一對多、講座等，隨著科學技術的發展，線上輔導已經成為一種新的課外輔導參與形式。目前，韓國的課外輔導形式主要有五種：一對一的家教形式;私有專門公司為學生提供學習資料;以贏利為目的的私有輔導機構提供的一對一輔導或者小班輔導，即補習班;在線輔導系統;全日制的補習機構[14]。

三、課外輔導的影響因素

（一）經濟的發展和價值觀的變化

課外輔導機構的興起是多種因素相互作用的結果。翁秋怡認為，國家經濟和教育發展程度是影響課外輔導需求的重要原因。中國、越南以及非洲和東歐一些國家在市場經濟轉型時期，私人課外輔導不斷增多[15]。我國經濟的快速發展，居民收入水平的提高，使得家庭可以有更多的錢花在孩子的課外輔導上;同時，課外輔導費用也被當作一種教育投資，家長通過增加課外輔導支出，提高孩子的學習成績，以便孩子在將來的資源配置中占據優勢，獲得豐厚的經濟回報[16]。

（二）社會文化因素

課外輔導盛行于中國、日本、韓國、新加坡和馬來西亞等儒家文化影響深遠的國家。儒家文化認為成功更多是靠“努力”取得的，而西歐和北美文化則更強調“能力”的重要性[3]。同時，儒家思想中的家庭責任、等級制度、勤奮學習以及孝道等觀念，也是影響課外輔導的因素[5]。除此之外，學習是競爭性和有身份意識的觀念，也影響著亞洲國家的課外輔導需求[15]。

（三）教育資源的分配和考試制度

教育資源分配的不均衡，以及以選拔為主的升學考試，成為學生參加課外輔導的重要原因[12]。為了使孩子獲得優質的教育資源，家長傾向于通過增加教育支出獲得額外的教育資源，來提高孩子的競爭優勢。中澤涉認為，升學選拔機制是課外輔導機構存在的重要因素。盡管日本的考試競爭趨于緩和，但是升學競爭的焦點已由大學升學機會轉向優質教育機會的爭奪[17]。

（四）家庭經濟狀況

家庭的社會經濟地位對學生參加課外輔導有顯著影響[6]。調查顯示，在波蘭，超過50%的高收入家庭的子女接受了課外輔導，而來自低收入家庭的子女只有小部分接受了課外輔導[16]。除此之外，有研究表明，子女人數也會影響課外輔導參與情況。如李弘等人研究發現，由于經濟壓力小，加之家長“望子成龍、望女成鳳”的心態，獨生子女的補習比例更高[18]。

（五）父母受教育程度

楚紅麗通過調查發現，父母的受教育水平對孩子課外輔導的參與率以及費用支出具有顯著影響[19]。并且調查顯示，母親的受教育程度會影響孩子參與課外輔導的時間，以及參與課外輔導的科目內容;而父親的學歷對學生的輔導參與幾乎沒有什么影響[20]。

（六）學生的學業成績及其所處的教育階段

研究發現，成績越差的學生越可能參加課外輔導[6]。李佳麗通過調查發現，學生的學業成績能夠預測學生參與“影子教育”的可能性，并且其預測方向呈現年級差異[21]。楊天平等人認為，學生所處的年級越高，補習消費規模就越大，參加課外補習的概率就越高，六年級和初三課外補習的參與率高于相同教育階段的其他年級[22]。

綜上所述，學生參與課外輔導的情況受多種因素的影響。石丹淅從課外輔導機構興起的角度，運用推拉理論對其原因進行了綜合分析。從推力效應分析了課外輔導興起的內部原因，包括辦學主體、辦學目的、辦學組織形式、課程設置及其他。從拉力效應分析了課外輔導興起的外部原因，包括家長的因素、學生自身需求因素及其他相關因素[23]。總之，學生參與課外輔導受到主觀因素和客觀因素的綜合影響。

四、課外輔導的功能和影響

（一）彌補學校教育的不足

肖淑紅認為，校外補習是學校教育的有益補充，對教學內容進行了一定拓展，豐富了學校教育的教學科目，有助于激發學生的興趣[24]。彭文靜從結構功能理論的視角闡述了補習教育存在和發展的合理性。補習教育通過多樣的內容和豐富的形式可以滿足學生的求知欲，成為學校教育的拓展和延伸。同時，與學校教育相比，補習教育更注重學生的差異性，從而能夠彌補學校教育中忽視學生個體需要的不足，促進學生的全面發展[25]。

（二）培優補差

培優多以成績較好的學生為主體，在學生原有的基礎上進行拔高，拓展知識的廣度和深度;補差則以成績一般及以下的學生為對象，主要是對校內所學知識的再學習和再強化[23]。

（三）對未來生涯的準備

教育具有促進個人發展和社會流動的功能，因此，為未來生涯做準備成為學生參與課外輔導的重要因素。陳奕樺等人通過對韓國 2012年國際學生評估項目（PISA）數據的多層次實證分析發現，學生的校內補課活動、校外補習參與和未來生涯準備三者之間存在顯著關聯[26]。張冰認為“新中間階層”子女能夠通過“影子教育”實現維持原有的階層，甚至實現向上的流動[27]。

（四）影響社會和教育公平

吳巖研究發現，家庭通過購買校外教育補習資源，獲得了分數、能力和機會，從而影響了教育的機會公平與結果公平[12]。薛海平認為，義務教育階段的“影子教育”通過影響學生教育資源和教育結果的獲得，從而削弱了政府在促進教育公平中的努力成效，影響了義務教育公平目標的實現[10]。但是，如果不同家庭經濟社會地位的學生參與課外輔導的機會相等，參加數學課外輔導可以縮減家庭經濟社會地位帶來的成績差異，反而促進了教育結果均等[9]。

（五）影響教育質量

楊洪亮認為，課外輔導的考試取向性和付費性，影響了學生綜合素質和學習興趣的培養。同時，課外輔導可能會擾亂正常的教學秩序，降低教學效率[16]。此外，課外輔導內容的超前化，可能會降低學生對學習的興趣，不利于學生的發展[28]。

除此之外，學者們也分別從各種理論的視角分析了課外輔導的功能和影響。如張冰從文化資本理論的角度對“影子教育”的功能進行了分析，認為“影子教育”有助于學生增加具體化、客觀化以及制度化的文化資本，從而成為“新中間階層”文化再生產的一種現實性選擇[27]。薛海平從社會再生產理論的視角進行分析，認為家庭資本可以通過“影子教育”強化資本的代際傳承[29]。

六、相關政策及啟示

對于課外輔導機構，不同的國家采取了不同的治理政策。彭湃將世界各國采取的主要政策歸為以下幾類：一是放任自流，例如柬埔寨和越南，采取放任自流政策的國家主要受文化背景或政府財力的影響;二是認知監管，主要是國家對課外輔導盡可能了解或監管;三是積極鼓勵，比如英國和新加坡，其鼓勵形式多樣;四是混合方法，即針對不同的課外輔導采取不同的措施;五是完全禁止，嚴禁營利性的課外輔導，當然，這種政策在課外輔導盛行的國家行不通[3]。

國外的課外輔導治理政策對我國具有借鑒意義。首先，課外輔導的存在有其合理性，既不能放任自流，也不能簡單地采取全面禁止政策。要結合課外輔導的現狀，制定相應的政策。例如韓國，自20世紀60年代起，韓國對“影子教育”的治理大致經歷了四次大的演變，總體趨勢是轉移政策→禁止政策→補償政策→公平政策，采取的是由“非法化”逐漸轉向“合法化”的治理政策。其本質是社會公正和機會均等的力量、社會競爭和市場規則的力量相互博弈的結果[30]。韓國與中國都是深受儒家文化影響的國家，因此，其相關治理政策對我國的政策制定具有借鑒意義。其次，促進教育公平。教育的社會再生產功能會導致教育公平問題的出現，基于此，我國政府應該采取積極的政策促進教育公平，盡可能為學生提供公平的教育資源。在提高學校教育質量的同時，也要提高課外輔導機構的教育質量，改善教育機會獲得的不平等現狀，發展公益性的課外輔導教育，發揮課外輔導對促進教育平等化的潛力[31]。再次，要加強監管，規范課外輔導市場。加強對課外輔導的教學資質、教學內容等方面的監管，促進課外輔導的規范發展。2010年以來，我國課外輔導進入了由行業自律到政府監管的規范發展時期，這對課外輔導的規范化發展具有重要作用[32]。

七、結語

綜上所述，關于課外輔導的實證研究主要關注定義、現狀/特點、前因和后果等，具有一定的理論解釋視角和國際比較視角，整體研究相對成熟和規范;但同時也缺乏追蹤研究、精細的研究設計和多層次的量化研究，對一些變量的控制和影響研究得還不夠深入，導致研究結論不一致。如李佳麗等人通過調查發現，課外輔導對學生的學業成績具有顯著的正影響[33];而孫倫軒等人發現，課外輔導對學生的學業成績幾乎無顯著的提升作用[34]。學業成績的提高受家庭環境、培訓時長、學校類型、校內外教師和學生學習動機等諸多因素的影響，需要控制一些變量，才能得出科學的結論。此外，理論與實證研究的聯系不夠緊密，未能對理論的概念進行操作化。2018年以來，關于課外輔導的中文文獻資料雖然增多，但是許多文獻資料缺乏對理論基礎深入理解和整體把握，也缺乏科學嚴謹的研究方法;同時，中文文獻中的實證研究尚不夠豐富[35]。因此，我們建議加強實證研究檢驗和完善課外輔導的相關理論。

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