眼中有兒童：幼兒園自然活動的實踐隨感

江蘇省常熟市莫城幼兒園 曾 維 唐路陽

我園的自然項目活動研究實施一年了，實驗班的教師已經開始利用園內“小樹林”資源開展園本課程建設，同時在活動中對幼兒的興趣、游戲行為、經驗獲得等做了大量跟蹤觀察與記錄的工作。但是在研討中我們發現教師對于各年齡段的活動目標、觀察的有效性以及生成和預設等幾個方面還存在著困惑和偏差。

于是我們從實際問題著手，為教師提供助力，通過理念先行、實踐探路、反思提升來優化我園課程游戲化活動的質量。

1 聚焦記錄，明確指導要點

《3～6歲兒童學習與發展指南》從幼兒園五大領域出發，對每個領域提出了具體的學習與發展目標，在每個目標下又細分了適應不同年齡階段的有差異性的目標。我園以“小樹林”為中心開展的自然主題活動，意味著教師面對的是同樣的探究材料，在這種情況下，教師在活動中是否考慮到了不同年齡段幼兒發展的重點呢？教師該如何追隨幼兒的興趣點呢？例如：

小班教師的學習故事記錄了幼兒對自然現象的觀察結果，比如泥土的顏色不同，有的泥土有小點點等等，適合小班幼兒年齡特點要求。

中班教師的學習故事呈現了幼兒對自然現象的觀察結果，但是該年齡段發展重點不夠突出。比如在“尋找落葉”中，教師的記錄為：“咦，這片樹葉怎么有小洞洞呢？是被蟲子咬了嗎？”“這片樹葉是黃色的。”教師對孩子們通過觀察提出問題，只是簡單肯定了他們的觀察結果，但沒有支持孩子們的后續探究。

大班教師提供的學習故事中，教師會鼓勵孩子在觀察的基礎上推測可能的原因，制定實施方案，進行有目的的探究。比如，在探究“冰”的活動中，幼兒想把冰掛起來，卻怎么也成功不了，教師沒有直接告知幼兒答案，而是引導幼兒觀察、體驗，討論材料的使用方法，讓幼兒自己在探索嘗試中找到方法，體現了大班幼兒的學習特點。

張俊教授提出，小班幼兒常常只能夠認識事物的表面特征，中班幼兒能夠認識到事物的多樣性，而大班幼兒能夠更廣泛地在事物之間建立聯系并且能夠進行有目的的探究活動。教育是有目的的活動，教師記錄一個學習故事不能只因為故事好玩、有趣，而要帶著發展的眼光，有目的地進行引導。比如，在中班“尋找落葉”的活動中，教師可以以此為契機，引導幼兒有順序地觀察樹葉的特點，如同一片樹葉的顏色、氣味、觸感……讓幼兒對樹葉形成更系統的認識；或者教師也可以引導幼兒對比落下的枯葉和樹上葉子的區別等，從而幫助中班幼兒初步建立事物多樣性的觀念。

因此，教師要對照各年齡段兒童的發展目標，活動時多問一問自己：活動內容是不是幼兒感興趣的？活動的目標是否適合此年齡段幼兒并能促進他們的發展？在哪些方面促進了幼兒的發展？作為老師，我們還能做些什么？

2 深入觀察，正確解讀行為

觀察是教育過程中常見的行為，“觀察兒童的一個基本目的就是加深成人對兒童需要的了解與理解。”

教師在對幼兒的活動進行觀察時，需要在觀察中注意到足夠的細節，才能在細節的基礎上解釋幼兒的行為，并且針對幼兒不同的行為進行相應的回應。要打破為記錄而記錄的行為，選擇有討論價值的內容進行記錄，再根據記錄的細節進行反思，不應過于籠統。如有位大班教師的學習故事是這樣觀察與記錄的：幼兒在觀察到南面小樹林的水桶收集雨水之后產生了新的問題：每個桶里面都有很多雨水，怎么知道哪個桶接的水多，哪個桶接的水少呢？有孩子說，（水位）高的就是水多的；有的孩子則說，應該選一個桶，把其他桶里面的水分別倒進去做標記，量好水位之后再記下來，比比哪個桶的水倒進去以后水位最高；也有孩子說：可以把桶放到稱上稱一下。教師在反思中分析了孩子們的不同回答體現出的不同認知特點：第一個孩子明顯處于皮亞杰所說的“前運算階段”，第二個孩子則能夠注意到把水放到同一容器進行比較，而第三個孩子只注意到了水這一個維度，卻沒能注意到桶本身的重量。從這樣的記錄中可以看到，教師觀察到了孩子們活動中的細節，并對孩子們的行為進行了專業的解讀，進而教師有針對性地提出了對不同幼兒的支持性方案——這樣的觀察記錄折射出了教師的教育理念與教育方式是符合課程游戲化改革精神的。

3 學研結合，正確看待生成和預設

在教師利用園內“小樹林”作為課程資源動態生成活動的過程中，我們一開始并沒有規定教師應該怎么做，而是鼓勵教師多觀察幼兒，發現幼兒的興趣點，再嘗試生成班本課程。

但是很多教師對什么樣的內容適宜生成課程沒有明確的認識，對于什么時候應該追隨幼兒，什么時候應該積極引導幼兒也存在觀念上的偏差。很多教師認為因為是生成性的活動，所以我們只能探索幼兒注意到的事情，對于幼兒沒有注意到的事情就不去探索；還有的教師認為應該由幼兒全權決定探究的方向，教師應該跟隨幼兒。實際上這兩種想法都沒有正確理解生成課程的含義——“生成”的含義和“預成”是相對的，要破除的就是過去集體教學中教師決定學什么，怎么學，而忽略幼兒自主性的問題。但是在生成課程中教師也不應該走向另一個極端，生成課程是一個動態的過程，教師需要對幼兒感興趣的各種事物進行判斷，不斷調整活動方向。比如，一位大班教師自己設計了一個“色卡”，請孩子們到樹林里找一找與色卡上顏色配對的自然物。從發展的角度說，幼兒在5～6歲時已經不止能夠從一個角度觀察事物，而是能夠同時發現事物的多種屬性，單一的從顏色角度分類，對大班的幼兒來說過于簡單了。教師在學習故事中自己也記錄到：睿睿最先完成了色卡，他說：太簡單啦，我一下就找到了！幼兒的表現說明這個活動對他們來說“太簡單了”，但是教師在反思中仍然認為自己是“充分追隨了幼兒對樹葉的興趣”。在研討時，該教師在同事的啟發下發現自己沒有充分利用樹葉這個興趣點，也沒有注意到諸如蚯蚓、蝸牛等能夠生發出更多探究內容的資源，這說明教師在課程建設中并沒有預先思考過可能有的方向，因而也錯過了引導幼兒發現他們可能會感興趣的事物的機會。生成課程的意思是“在每個活動和方案的實施過程中，能通過教師和兒童的不斷對話進行靈活的調整，它要求教師先確定大致的課程目標，假設活動和方案實施的方向，做好相應的準備，并對兒童的活動進行觀察，在此基礎上經過比較、討論、做出選擇，決定在兒童的探索和學習中為他們提供些什么，如何保持他們的興趣，并確定進一步活動的方向。”

另外，教師在活動過程中對于什么時候應該追隨幼兒，什么時候應該積極引導幼兒存在觀念上的偏差。下面是兩個中班教師記錄的幼兒探究平菇的學習故事片段：“清洗平菇時，孩子們發現把平菇放到水里會浮起，一開始他們為這一發現感到驚奇，但沒過多久就不了了之。教師繼續提問孩子，如果只把平菇的菇蓋放進去會怎么樣？菇柄呢？孩子們為平菇的各個部分放到水里到底會下沉還是浮起爭論不休，教師拿來了剪刀，孩子們拿著剪刀將平菇分解，放到水中試了一試”；“孩子們的問題越來越多，教師會在網上搜集有關知識，求助賣菌包的商家進行解答。”在第一個片段中，教師適時通過問題激發了幼兒新的探究方向，并且讓幼兒結合自己的經驗進行推測，最后提供工具讓幼兒來驗證，這是一個比較成功的引導幼兒后再追隨幼兒的情況；但是在第二個案例中，教師卻成為了一個知識中轉者的角色，并沒有引領幼兒進一步探索。因此，在項目活動中，教師收集了幼兒的問題需要通過篩選，選擇合適的活動形式，通過提出問題、提供材料支持幼兒的學習，而不是通過“科普”的方式回應幼兒的興趣。

課程游戲化建設是一個提升教育水平的質量工程，教師作為實施教育的主體，更加需要從理論到行為提高實踐能力。“小樹林”自然項目活動進行到現在，我們再利用幼兒園各類資源進行實踐和調整，這期間有效修復了教育理念與教育行為的“斷裂”。我們將進一步思考如何在實踐中進一步發現問題、生成研討、靈活變通、尋求策略，從而為深入推進項目活動提供保障，不斷提高我們的課程游戲化建設水平。