民族地區社會心理服務體系的路徑探索

程科 何雯靜

[摘要]基于社會心理服務體系的全局建設方略，在民族地區推進社會心理服務體系建設，必須緊密結合具體心理需求，綜合推進個體心理健康素養的提升與符合當地實際需求的社會心理服務體系建設。通過對民族融合地區藏族青少年的深度訪談，發現在社會變遷與文化融合加速的背景下，藏區青少年對心理健康的自發關注程度較高，亟需正確引導;在此基礎上，以協商一致的質性研究方法，評估當前民族地區心理健康教育與藏區青少年心理健康服務體系的認識水平和既有資源，進一步探析藏區青少年的心理健康觀與心理服務體系建設的具體需求。研究得出以下主要結論：首先，健全藏區青少年心理健康服務體系的認知條件已經成熟，當前藏區青少年心理健康的標準已初具輪廓，既有一般心理健康的執行標準，也具備個體心理健康素養提升的積極文化資源;其次，藏區青少年心理健康的主要影響因素包括重大生活事件、家庭環境、人際關系、學校環境及具體生活環境變化，兼具一般因素的共性與民族地區的特性;最后，在藏區推行心理健康教育服務，在加強對消極心理認知與病理性問題的普及教育、推動及時診療的同時，更應整合藏文化中的積極文化資源，有效推進青少年心理健康觀的培育與理想人格的塑造。

[關鍵詞]社會心理服務;藏區;青少年;心理健康觀

中圖分類號：C955文獻標識碼：A文章編號：1674-9391（2021）12-0060-11

基金項目：國家社科基金西部項目“藏區青少年心理健康及危機干預機制研究”（項目編號：17XRK004）、中央高?；究蒲袠I務費專項資金項目“藏區青少年心理健康及危機干預機制研究”（項目編號：2018HQZZ03）階段性成果。

作者簡介：程科（1981-），女，漢族，江西南昌人，西南民族大學教育學與心理學學院副教授，碩士生導師;國家民委人文社會科學重點研究基地西南民族地區社會心理服務研究基地，研究方向：心理健康、民族心理。四川成都 610065何雯靜（1983-），女，漢族，廣東順德人，蘇州大學教育學院博士研究生，研究方向：高等教育心理學、青少年兒童心理健康。江蘇蘇州 215123

黨的十九大明確提出：“加強社會心理服務體系建設，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態”。[1]國家衛健委、中央政法委、中宣部等十部委聯合下發了《關于印發全國社會心理服務體系建設試點工作方案的通知》，通知要求：“試點地區建設社會心理服務模式和工作機制，到2021年底，試點地區逐步建立健全社會心理服務體系，將心理健康服務融入社會治理體系、精神文明建設，融入平安中國、健康中國建設”。[2]當前學界對社會心理服務體系的研究分為若干路徑：在宏觀層面上，強調整體社會心理的服務與引導，打造“社會心理的服務體系”[3][4];在中觀與微觀層面上，社會心理服務體系建設應具體化考量，以心理健康服務體系建設為抓手，[5]基于大眾的心理需求，以公共政策、公共服務的途徑引導社會心態，是推進個體心理健康素養、組織發展效能與社會治理體系的健全化與治理能力現代化的社會治理實踐。[6]社會心理服務體系作為多層面、多層次的系統性社會實踐，兼具“社會心態”與“心理健康”兩大脈絡，強調研究視角、基礎與應用、研究與實踐的整合。[7]通過社會心理服務體系建設，一方面需探索適于個體發展的途徑，另一方面則是探索社會認同與凝聚的心理機制。[8]

民族地區社會心理服務體系建設工作，在社會心理服務建設的共性前提下，又有著地區性發展與文化適應的需求。一項對西昌市社區的調研發現，民族地區的社區心理健康方面已有的服務水平還不能滿足當地居民對心理健康服務的需求，構建適合民族地區實際情況的心理健康服務體系的需求十分迫切。[9]而對黎族聚居區的研究則表明，心理服務建設應結合心理服務的文化導向，在深入了解黎族文化的同時，從文化自信與文化融合兩大方面協同促進當地居民的文化適應與心理服務水平提升。[10]對青海省心理服務體系建設的現狀調查表明，當地亟須建立健全社會心理服務網絡：在社會心理服務工作中，需要開展有地域特色的心理研究，也需要心理服務工作者對高海拔地居民給予適當的關注;需要提高民眾對影響健康的心理行為問題和心理疾病的科學認知。[11]民族地區社會心理服務體系建設兼具整體性與綜合性的特征，在推動社會心理健康體系與社會心態建設的同時，更需整合各學科為社會治理綜合體系服務。新時代民族地區社會心理服務體系依據我國的國情、各民族的傳統文化和心理行為特點，綜合運用心理學、民族學等多學科的理論與整合策略以改善社會心態、促進心理健康、加強公共危機管理、提升民族團結、鞏固社會共同體認同、民族文化傳承和實現美好生活等社會治理問題。[12]

藏區青少年多居于青藏高原與周邊高原地區，鑒于現實地理環境與發展條件，其文化、宗教和社會發展特征都具有一定的特殊性，藏區的生存環境與民族文化塑造了相應的文化性格。[13]因此，應將社會心理服務體系建設的全局視野與當地的實際需求相結合，探析該地區青少年的心理健康觀，有的放矢地開展具有針對性的心理健康教育服務，具體化地推動民族地區社會心理服務體系的建設，不僅能夠有效地提升民眾的心理健康水平，促進青少年的身心的均衡發展，社會心理服務體系建設更能推進社會認同與鑄牢中華民族共同體意識。本文試以心理健康觀為切入點，探析當前藏區青少年對心理健康的認識與心理需求的核心訴求，以質性研究的方法探究藏區青少年的心理健康觀，從而為藏區青少年心理健康服務體系建設與民族地區社會心理服務體系建設提供初步的建構基礎。

一、心理健康觀研究概述

心理健康觀一般是指個體對于心理健康的基本看法，主要包括以下八個方面：①在克服心理問題中個體的作用;②個人進取精神在心理健康中的作用;③個體對心理痛苦的后果評價;④個體對心理問題的接納態度;⑤達成心理愉快狀態時個體的作用;⑥自我管理的必要性;⑦快樂的適度性;⑧個體對付出與成功的看法。[14]也有學者認為，心理健康觀應該包含心理健康的本質、心理健康的標準和心理健康的表征。[15]現在國內比較一致的觀點認為，心理健康觀通常包含對心理健康概念、內涵的了解，對心理異常表現的認知，對心理健康相關影響因素的看法，及對心理健康保持方法的認識這四個方面。[16]積極心理學提出的完全心理健康觀本質上是一種積極心理健康觀，其實質在于強調人的積極品質和積極力量對心理健康的作用。[17]

近年來，心理健康觀研究由理論探討到實證研究，研究對象從經濟發達地區向經濟不發達地區的轉變，文化取向的關注也從宏觀轉向中觀。個體對于心理健康的觀念往往是與其所在的社會經濟形態及文化環境相適應的，脫離特定文化內涵影響的“純粹”心理健康是難以實現的。[18]少數民族多具備各自的語言文字、宗教信仰和傳統風俗習慣，獨特的社會文化、生存環境、生活方式與歷史發展，使其不僅具有相應的心理特征，也會隨之形成相應的心理健康觀念、方法和制度，并可能伴存特定的心理問題。[19]有研究認為漢族、回族、藏族和維吾爾族大學生心理健康觀并不相同，他們在情緒、人際關系和性格認識上較一致，但在自我和維護心理健康的方法上存在差異;[20]有學者分析了少數民族大學生心理問題產生的原因，認為應構建具有一定文化取向的心理健康教育新模式。[21]一項以西藏民族大學新生為對象的調研發現，他們對心理健康教育的態度總體是趨于樂觀的，但在心理咨詢的理解和認識方面仍存在偏差，在生活適應與個人發展方面依然有著諸多困擾。[22]

基于社會心理服務體系的整體建設需求，當前青少年心理健康觀的研究已取得了一定成效，仍存在廣闊的研究空間。越來越多學者開始關注民族地區青少年的心理健康觀，但在研究對象與研究方法的系統性方面仍待深化，相關工作的開展與教育建議尚待具體化、適切化。本研究聚焦于藏區青少年當前階段的心理健康觀，有助于探析在民族地區開展心理健康教育、推動社會心理服務工作具體化與多元化的認知條件與現實基礎，為進一步推動社會心理服務體系建設探尋民族地區工作具體化的現實路徑。

二、藏區青少年心理健康觀的質性分析

（一）研究對象與基本步驟

課題組成員于2018年1月至4月對12名來自各藏區的青少年開展深度訪談，其中男生4人，女生8人;高中生4人，大學生8人;年齡在16歲至19歲之間（詳見表1）。訪談為半結構式深度訪談，依照開放式問題架構，具體訪談主題基本固定;在訪談過程中，可以根據受訪者的回答進行相應調整。最初的訪談提綱基于前期研究與相關文獻分析形成，在訪談提綱問題基本形成后，一位民族心理學方向、一位教育心理學方向的博士生分別進行了獨立審閱，隨后根據其提出的意見進行了修訂。訪談逐字稿約為9.1萬字，文本資料由受過訓練的研究人員進行質性分析。

（二）資料分析

訪談資料的分析采用Hill等人提出的協商一致的質性研究方法（Consensual Qualitative Research，簡稱CQR）。[23]相較于其他常見的質性研究方法，協商一致的質性研究方法的優勢在于研究以小組的形式進行，所有的資料分析首先由分析小組成員各自獨立完成，然后通過協商與整合的分析路徑在分析小組成員間形成一致;最后，由獨立的研究審核者對整個分析流程及結果的代表性進行復核審查。[24]Hill認為，這一整合的分析形式“有助于克服傳統質性研究中存在的一些問題，如單一研究者在分析時可能存在偏見，研究結果難以被重復，研究過程達不到科學研究要求的規范和嚴謹等”。[23]

協商一致的質性研究的研究小組一般由3-5人的協同研究者與1-2位研究審核者構成，受訪對象的人數要求一般在8-15人之間即可。[25]其基本研究步驟如下：①對訪談資料進行劃域（domain）;②在劃域基礎上，提煉核心觀點（core idea）;③通過交叉分析對核心觀點歸類（category），在此基礎上，對類別的代表性進行協同評定。[23]在整個研究流程中，協同研究者需對所有步驟進行討論并達成一致見解，并由研究審核者進行逐項審查;暫未達成一致的部分將進行審查、修改與再度調整，直到最終達成一致，分析過程即告完結。[25][26]

（三）具體步驟

本研究流程以Hill等人發表的“CQR定性分析指導”為核心操作手冊，[23]并以江光榮教授團隊分別在2011年和2014年于《心理學報》發表的質化分析研究為中文流程的參照：[26][27]

第一步，劃域。閱讀每一份訪談材料，將逐字稿中與心理健康觀有關的內容劃分為數個域（即話題范圍）中，對每個域初步命名。協同研究者分別獨立完成劃域工作，然后通過集體討論的形式，明確每個域的劃分方法、基本含義及命名;之后基于已確定的域逐一劃分其他個案，并根據新出現的內容對已有的域、域名進行增補、修改和調整。小組成員需明確全部域的含義和命名，并對待分析訪談文本的劃域均達成一致。

第二步，提取核心觀點。協同研究者先獨立對每一個文本中每個域里的內容提取核心觀點，其表述應忠實于訪談的原意。之后，研究小組成員需對每個核心觀點的內容和具體表述進行協商，直到達成一致理解。

第三步，交叉分析。在已達成一致的域的基礎上，把各項文本的分屬同一個域的核心觀點放到一起。協同研究者先分別獨立對每個域的核心觀點進行分類，然后所有組員對分類標準、類別的命名以及核心觀點的歸類進行討論，直到達成一致。在本研究中，首先對12個文本中的10個進行分析，并保留2個文本用作穩定性檢查。[23]隨后，檢查初步交叉分析所得的類別是否也適用于新文本;當類別的代表性最終涵蓋全部受訪文本時，即可認為該結果具備整體性與穩定性。[24]

第四步，審核。將協同研究者討論并達成一致后的研究結果交由審核者進行審核，并對審核的結果再次進行小組討論。

第五步，代表性評定。按照Hill等人的標準：[24]“既有類別適用于全部文本或僅有一個文本不符合，則該類別是普遍的（general）”，在本次研究中，藏區青少年受訪者應為11或12個文本;“適用于一半以上的個案，則該類別為典型的（typical）”，在本次研究中，藏區青少年受訪者應該是6至10個文本;“適用于至少2項個案，則標記為變異的（variant）”，在本次研究中，藏區青少年受訪者應為2至5個文本;“當某一類別只適用于一項個案時”，則歸入“其他”類，不進行報告。

三、結果分析

當前藏區青少年的心理健康觀可以分為4個域：（1）對心理健康的認識;（2）心理健康的標準;（3）對心理不健康者（自己或他人）的態度;（4）心理健康的影響因素（詳見表2）。

（一）藏區青少年對心理健康的認識

藏區青少年對心理健康的認識主要包括對知識的了解、關注程度及日常生活中了解心理健康知識的途徑。

總體來說，對心理健康比較了解和一般了解的占受訪者總體的58.33%，主要為大學生（含醫學院的大學生），如“我是個醫學生嘛，比較注重自己還有身邊一些朋友的心理健康”（S16）;也有擔任班級心理委員或寢室長而主動了解和關注心理健康;對心理健康不太了解的占41.67%，主要因為關注意識不強，如“其實對別人的很少關注，就是自己的關注，其實程度也不是很深”（S15）;還有的受訪者以興趣為主，關注并不全面，如“最關注的就是那個心理測試”（S30）。

對心理健康的認識途徑方面，主要以書籍和電影為主，如“我比較喜歡看些心理健康的書本之類的，還有看一些電影來了解別人的心理健康，就只有這些了”（S12）;網絡資源雖也有使用，但實際效果并不理想，如“網絡上可以有一點但是也沒有那么多”（S4），而且還存在信息碎片化，缺乏系統性的問題。在信息時代，一方面青少年通過互聯網、智能手機可以快速接觸到大量信息;另一方面，互聯網提供的心理健康資訊繁雜，且存在信息良莠不齊的情況，僅靠學生自主查詢和了解心理健康知識，所獲知識不僅碎片化、片面化，甚至還有可能被誤導。

受訪對象中，約41.67%的受訪者通過學校教育獲得心理健康知識。大學開設的心理健康教育課、選修課或專題講座營造了普及心理健康知識的良好環境，例如：“我們選了個選修課嘛，是心理健康什么來著，我從里面得到的心理知識也是很多的”（S12）;又如，“如果學校里面有那種關于心理方面的講座的話就會去聽”（S29）。學校圖書館、閱覽室的心理健康藏書也為藏區青少年們提供了豐富的學習資源，如“周末或沒課的時候，都會去圖書館翻一些有關心理健康方面的書”（S16）。

（二）藏區青少年理解的心理健康標準

本研究中有75%的藏區青少年從正向角度來解釋心理健康;而100%的藏區青少年都提到了心理不健康的表現，即從異常表現的角度來理解心理健康的負性面。

1）心理健康者的表現

在藏區青少年看來，心理健康者的表現主要有四個方面：自由開放，人際關系良好，情緒平衡，積極向上的品質。

自由開放具體表現為內心的自由、灑脫，如“心理方面對自我比較開放自由……對自己不要太約束”（S1）;“生活得特別特別自由，活得很瀟灑”（S5）。自由開放這一特點在一般的心理健康觀中往往并不會特別突出，作為藏區青少年普遍認可的積極心理健康標志，這可能與藏民族自身的文化風俗有關。

人際關系良好是藏區青少年非?？粗氐囊粭l標準，也是內心開放的一種外在表現，如：“心理健康的人大概都會有一種良好的人際交往吧，比如說與人交往時他會很坦誠，尊重別人，還有信任對方嘛”（S16）。這與藏族人熱情好客的特點有密切關系;而當人際關系不良時，相較于一般群體，藏區青少年感受到的人際壓力可能會更大，對心理健康的影響會更為強烈。

情緒平衡包括適度的情緒反應，如“不容易受到情緒的影響，能做到有所為有所不為，還有對待問題的時候應該是反應適度，不沖動不毛躁，也不會敷衍了事的那種”（S16）;多名受訪者均提及，在認知調整后的心理平衡狀態是心理健康良好的表現之一，即“知足者常樂”。

積極向上的品質，表現為專注、真誠，面對困難不甘落后等特點，例如：“心理健康的人可能就是會有積極向上，不甘落后的那種心態，并且在面對困難的時候能夠自我調節，不會自怨自艾、自暴自棄之類的”（S15）;“做什么事情都做得好，他就是聚精會神的那種”（S11）。

2）心理不健康者的表現

心理不健康者的表現也有四個方面：不擅交際，行為極端，情緒失調和心理疾病。

不擅交際被視為心理不健康的典型表現，如：“不健康的就是那種孤立，做什么事情都不跟別人分享，就自己一個人擔著”（S29）;“他可能與其他人的交流也不是很好，就是人際關系很差”（S15）。這再次提示藏族群體對人際關系的看重，也傾向于將人際表現視為心理健康與否的首要參考。

行為極端被認為是心理不健康的表現，符合人們對心理不健康的一般理解。如“要不然就是太過外向或者太過就是要強，要不就是太內向、太懦弱那種，或者自己太暴力啊，或者特別柔弱、軟弱，就是那種太極端的就是不健康的”（S32）;甚至是“有輕生的想法”（S4）。由于行為表現是最容易看見，異常行為也是最容易識別的，受訪者認為過度的、極端的行為就是不健康的。

不能實現情緒平衡則為情緒失調。一方面是本身脾氣暴躁或是發生沖突時表現暴躁，如“脾氣就很暴躁，那種自己管不了自己的情緒的那種”（S16）;另一方面是在壓力情境下不能很好地調控情緒，如“平時的期中期末沒問題，一到了那種檔次高的考試的話，容易受到那種刺激，然后心態沒怎么好，就容易失?！保⊿11）。

有兩位受訪者提到了心理不健康也可能會有心理疾病，主要提及抑郁癥，例如：“心理不健康的話，他們會很容易產生自卑感，甚至瞧不起自己，就是有時候會缺乏自信心，然后，我覺得心理不正常的應該也會得抑郁癥”（S12）;“很多人如果他內心比較脆弱的話，遇到對他打擊比較大的事情的話，他就會得這種?。ㄒ钟舭Y）”（S3）。

綜合藏區青少年對心理健康積極與消極兩方面的理解，心理健康主要表現為：自由開放，積極品質，人際關系良好，情緒平衡，行為不極端，無心理疾病。在具體的認知中，人際關系與情緒平衡在積極與消極兩面的理解中對應出現，良好的人際關系與適度的情緒反應（情緒平衡）為積極心理健康的核心標志;而不擅交際、不能實現情緒平衡（情緒失調）則是心理不健康的典型表現。

（三）藏區青少年對心理不健康者的態度

藏區青少年對心理不健康者的態度包括對待不健康的他者和不健康的自己兩個方面。

對待心理不健康的他人以表達善意，想要靠近和幫助為主（占66.67%），如：“我在班里一般會跟他們溝通，引導他，交朋友，幫他打開心靈我可能做不到，但是我盡力幫助別人”（S1）。另有25%的受訪者溫和地表示會與心理不健康者保持距離，但沒有厭惡情緒，如“我不會無緣無故地去厭惡他，如果別人主動地來傷害我，最多就遠離吧”（S4）;還有的表示出一定程度的理解，如“煩惱、心情不好之類的，人人都有，反正我不會鄙視他們的，因為，他們也不是自愿的”（S12）。

如果自己出現心理問題時，有2位受訪者表示能夠接納自己，因為能夠認識到每個人都有可能出現心理問題，“有時候不單單是自己，別人也有那種就是不正常的那種……心理上面有缺陷的”（S12）;甚至還能表現出積極應對的態度，“如果我覺得我的心理問題挺嚴重的話，那我可能就會去想怎么消除，如果心理問題不是很嚴重的話，我覺得每個人都有一點點那種低谷期嘛，就是很正?！保⊿32）。還有2位受訪者則表示自卑和自我拒絕，如“會比較有自卑感吧，就我自己如果有心理問題的話，就會覺得那種根本無法接受自己”（S16）。

值得一提的是，一位青少年提到讀大學前、后自己態度的改變：“（以前）鄙視或排斥，因為我們根本就沒有接觸過那種人嘛，就會覺得這個人比較異類……（現在）我會主動去幫助他們”（S16）。可見通過開展心理健康教育，科普心理健康知識有利于青少年正確看待心理健康狀況不良與心理問題，并對有心理問題的他人和自己都能更加包容和接納。

（四）藏區青少年眼中心理健康的影響因素

在藏區青少年看來心理健康的影響因素有五個方面：家庭環境，重大生活事件，人際關系，學校環境以及環境變化。

1）家庭環境

家庭是青少年安全感的來源，也是其依戀和牽掛之所在，家庭環境會直接影響個體的心理健康，屬于心理健康影響因素中的典型代表。首先是家庭氛圍，包括家庭成員之間的關系及其所營造出的互動氛圍和情境。如果父母經常發生爭執和沖突會給青少年的心理帶來壓力和傷害，如“有時候父母吵架，心里特別不舒服，會受到傷害”（S6）;如果家庭總體氛圍是緊張、壓抑的，也會給青少年的心理健康造成不良影響，如“父母給的壓力，家里出了點事啊然后心理造成打擊”（S1）。

其次是家庭教育，包括父母或其他年長者在家里對青少年進行的教育，及教育方式。受訪的藏區青少年也直接提出家庭教育對子女的影響，如“父母對子女的態度和教育方式，我覺得也會影響孩子的那個成長過程也會影響他的性格”（S15）。具體來說，父母的支持、信任和鼓勵會讓青少年更愿意與父母溝通和交流，也會讓青少年在面臨困難時更堅定和自信，如“家里人從小對我的教育就是讓我做自己喜歡的事情，不會反對，就永遠是支持的”（S3）。而當家長不認同子女的想法時，不要急于批評和否定，而是充分溝通后再講道理，往往教育效果會更好。

2）重大生活事件

成長過程中一些突發的情況，重大事件或挫折，對青少年的心理健康會帶來重要影響，也屬于心理健康影響因素中的典型代表。本研究中青少年提及的重大生活事件主要有三類：升學及學業，親人離世，父母離異。

升學及學業主要包括中考、高考這類重大考試，以及學業上的重大進步或退步。對藏區青少年來說，考入內地班是獲得教育資源提升的重要機遇，一位高中生說：“因為中考考到這里來我覺得很好，我們區內成績較好的才能考過來，這里大部分人很優秀，我覺得這是最大的影響”（S1）。學業上的重大進步會提升學習興趣更會提升自信水平，而考上大學后又可能因為比較群體的改變而對自己產生新的認識，如：“高考準確來說我是我們班第一名來到這嘛，我們那英語不參加高考嘛，英語不用學的，來到這后學的是大學英語嘛，別人都是學過英語，我是零基礎跟不上別人，這對我影響很重”（S30）。

親人離世一直被列在重大生活事件的前三位。對青少年來說，面臨親人離世不僅是面臨告別和情感聯結的喪失，還可能要直面“生命有終點”這個事實。一方面親人離世會帶來重大打擊，如“親人的死亡啊，打擊很大的那種”（S4）;另一方面也可能會領悟到“人之將死，其言也善”的人情冷暖，例如：“爺爺三年前去世了，去世前跟平常不一樣，以前他對我不怎么好，對姐姐也不好，然后快要去世之前，對姐姐媽媽都很好”（S5）。

婚姻破裂在現代社會已經司空見慣，然而父母離異對于青少年尤其是兒童時期的心理影響既深刻又深遠，常常會讓幼小的孩子感到無助又無措，例如：“我父母在我四歲的時候離婚了，這件事發生后，我就很孤獨，不敢跟人交流，自己特別特別不舒服，那個時候我也不知道怎么樣”（S6）;尤其是父母長輩當著孩子的面發生激烈沖突，對青少年內心會產生很惡劣的影響，甚至形成心理陰影，例如：“因為父母從小離婚了，然后就是所以心里很不好受嘛，我記得那年好像是四歲左右吧……我叔叔動手打我爸爸，我跪在了叔叔面前，可是他不僅動手打了我爸也打了我……我就，很怕我叔叔”（S12）。當然，也有家長在離異之后關系處理比較成熟，能夠讓孩子感覺到沒有缺失父母雙方的愛，但即便如此，家庭結構的變化也會給青少年的內心帶來影響，如：“雖然我父母一直都和我在一起，但是他們是離婚了的，那時候看到我媽媽嘛，每天上班下班做飯給我，又照顧奶奶又照顧我，然后那時候就會想很多”（S3）。

3）人際關系

對青少年而言，朋友與老師是家庭之外的重要社會關系，同伴關系或師生關系的質量也會對心理健康產生重大影響。良好的人際關系可以在青少年遇到困境時提供勸慰和關懷，起到情感支持和情緒緩沖的作用。相反，不良的同伴關系或者是與同伴的沖突或摩擦對青少年的心理健康則會造成損害，如“接觸的一些人，人跟人產生一些摩擦的話對心理也不健康”（S11）;或是遭到同伴的排擠也會對心理健康產生負面影響，如“雖然他自己挺好的，但是別人都排擠他，造成心理創傷啊之類的”（S4）。

師生關系融洽與否不僅會影響學生的學習動力，還會影響其對自我的評價和心理健康。良好的師生關系會讓學生認可教師的教育方式，進一步以教師為積極榜樣，例如：“初中有個化學老師，她比較內向，有時去內地轉轉，也會很開放，課堂上上一節課就說一些自己的親身經歷，刻在心里”（S6）。很多青少年都有類似的體驗，如果得到老師認可和鼓勵，就會對這門課更感興趣、更投入;反之則會抵觸對這門課的學習，如“老師夸的時候也特別有自信，對那個科目就會有興趣”（S5）;而老師的否定可能會引發自我懷疑，如“對我來說……會因為被自己崇拜或敬重的人否定，就不相信自己”（S16）。可見，教師在開展教育引導的過程中如果沒能理解學生，不僅破壞師生關系、折損教育效果，還會對學生的內心帶來傷害。

4）學校環境

學校環境是教育環境之一，是學生在校學習和活動所處的境況，包含硬件設施，師資情況，走讀或住校，以及學校的整體氛圍等等。少數藏區青少年能意識到學校環境對心理健康的影響（占25.0%），但總體來說這種意識還比較模糊，如“我覺得學校造成的影響心理健康的因素也比較多，就是跟老師什么的”（S12）。有同學能感受到自己的自律能力在提高，如“進入高中開始合理規劃自己生活，定時間點做什么事情”（S1）;也有同學則對進入高中后的學習狀態感到困惑，如“我也不知道為什么，感覺到了高中對學習沒有了緊張感”（S5）。

5）環境變化

雖然青少年對于學校環境未必能夠清晰地概括和認識，但是對于從藏區到內地讀書的青少年而言，能夠直觀地感受到生活環境和語言環境的改變，這對他們的心理健康也產生了一定的影響。

生活環境的變化首先是自然環境的改變，由淳樸、自然的風光轉入城市化與現代化的生活環境，很多藏區青少年最初的體會是“我們那邊就是陽光、太陽啊白云，會讓你的心情馬上變好，應該有環境的原因”（S3）。內陸地區與藏區相比，海拔降低、氣候相對炎熱，難免會經歷身心適應的過程，如“從未有過這種高溫，特別熱，軍訓也很熱，慢慢就適應了”（S1）。其次是從農村進入城鎮的環境改變，既便利繁華，又喧囂嘈雜，如“我們初中那邊是縣，這里特別大，去哪里都是買賣的地方”（S5）;“我也不怎么會逛街，一遇到人特別多的地方，就覺得根本就不舒服”（S6號）。最后是遠離家人，這對青少年的生活來說也是重要的改變，如“從來沒有離家那么遠也沒有離開過父母，所以說應該是很大的一個轉折點了”（S15）。通常在度過了最初的不適應之后，很多青少年的自主能力會提升，責任感會增強，也能享受天高任鳥飛的自由，正如受訪者所說：“開闊了視野，見識變多了，走出去心也變大了，心胸寬闊”（S1）。

四、藏區青少年心理健康觀的特點

（一）藏區青少年對心理健康的認識亟待提升

通過實地調研發現，目前多數藏區中學能夠提供的心理健康教育資源相對有限，主要途徑是開設心理健康相關課程，少數學校則開展過心理健康講座與宣傳活動。通過訪談得知，藏區青少年對心理健康的關注主要源于自發興趣（約占六成），通過借閱相關書籍、觀看心理影片和在網上查閱資料等方式了解;也有部分同學通過學校教育的途徑獲得心理健康知識（約占四成）。這說明藏區中學的心理健康教育活動開展不僅有效，而且還有很大的提升空間，教師如果能針對學生的自發關注，正確引導就有可能達到事半功倍的效果。

此外，受訪的藏區青少年對待心理不健康者典型的反應是表達善意，想要主動靠近和幫助（近七成）;不足三成的學生表示對心理不健康者保持距離但沒有厭惡情緒。但當自身出現心理困擾時，部分受訪者表示可以接納自我，仍有不少受訪者存在自我否定的認知乃至自我厭惡的傾向，這表明亟須大力加強對心理問題的去污名化教育和積極引導。

（二）藏區青少年的心理健康標準初具輪廓

調查結果表明，藏區青少年對心理健康的評判呈現出消極和積極兩套標準：一套是執行標準，體現消極取向的心理健康;另一套可以稱為理想人格，體現積極取向的心理健康，但是理想人格應如何促進則具有浪漫又朦朧的特征。這一結果符合黃希庭等人提出的心理健康層次觀，即“心理健康的表現大致可分為心理疾病或障礙、心理機能正常和人格健全三個層次”，[28]這表明在藏區全面展開社會心理服務，已經具備良好的認識基礎。

從執行標準來看，仍有“無癥狀即健康”的傾向，即對“不健康”比“健康”敏感，對“不健康”比“健康”明確，這是“消極的心理健康”理念帶來的直接后果。藏區的心理健康教育在發展上有滯后性，但也呈現出與其他地區共同的發展規律;在我國開展心理健康教育工作以及心理危機干預工作的前二十年間，消極的心理健康觀起到過良好的篩查、檢出功能。隨著社會文化的進步與發展，接下來藏區社會心理服務體系建設應基于當地的認知準備和發展現狀，促進積極取向的心理健康發展，加快民族地區社會心理服務建設步伐。

（三）心理健康影響因素共性與特性并存

影響藏區青少年心理健康的因素包括五個方面：家庭環境，重大生活事件，人際關系，學校環境以及環境變化，這與以往研究存在共性。[29]一方面，在社會變遷的大背景下，社會的快速轉型與環境不確定性易引發普遍性焦慮情緒，而人際聯結淡化與社會關系的平面化則帶來了更頻繁的孤獨體驗;加之對不穩定環境的反復適應與焦慮和孤獨的累積，抑郁體驗也越發常見。[30]另一方面，藏區青少年心理健康影響因素也存在特性，特別是環境變化因素，包括生活環境和語言環境，學校心理健康體系中可以有針對性地開展生活適應教育及語言適應方面的輔導。又如，藏區青少年天性自由、熱情開朗，傾向于將人際表現視為心理健康與否的首要因素，性格開朗外向的人更受歡迎，但性格內向會被視為人際關系不良的表現，這可能深受民族文化與家庭教育的影響。然而就性格類型的實質而言，內傾與外傾更多取決于個體先天的神經系統興奮與抑制功能，實質上并無好壞之分;[31]在生活適應方面，內傾與外傾在人際關系與自我成長方面各有所長，內向與外向只是生活適應的一個方面。[32]學校心理健康教育應該引導青少年正確認識人際交往，加深自我理解，幫助生性羞怯的學生更好地接納自我，探尋適合自己的生活方式與成長路徑?；谏鐣諊臀幕匦詫Σ貐^青少年的心理健康的獨特影響，在藏區推行社會心理服務的工作中，需要將文化、環境因素的影響納入整體實施思路中整合推進。

五、對策和建議

首先，健全藏區青少年社會心理服務體系的認識條件已經成熟。在推動病理性心理問題及時診療服務的同時，更需加強對心理問題的去污名化教育與正向引導;關注積極心理品質的培育，推廣積極取向的心理健康認知教育。同時，結合藏區青少年對人際關系與情緒調適的關注，應在具體的心理健康服務中針對性地加強相應內容，加強對人際關系與情緒調適的心理健康教育，提升藏區青少年的社會適應性與自我認識水平。

其次，應結合藏區青少年的心理發展需求，以點帶面，以青少年為基點，以學校教育為支點，開展對家長的指導。家庭教育與成長環境對青少年心理健康與發展有著重要的影響，[33]家長應主動營造和諧、溫暖、支持的家庭氛圍。針對家庭結構不完整或家庭教育嚴重缺失的青少年，還可以加強學校班主任或心理老師與青少年家庭的聯系，通過建立“校-家”聯合提升家庭的文化教育功能或對喪親青少年進行幫扶。重大生活事件會給青少年帶來較大的心理負擔，如親人離世、父母離異、升學與學業等，學校針對近期遭遇這類事件的學生應及時關懷，積極疏導，為青少年提供相應的心理支持與系統的心理健康服務。

再次，亟需開發適合藏區的青少年心理健康教育模式。在藏區中學，不論從師資還是從學生的升學壓力、課余時間等因素考慮，目前都難以照搬發達城市的中學模式。鑒于民族地區開展社會心理服務的專業人才隊伍不足的現實困境，[34]應與民族地區社會心理服務研究基地積極合作，加強對民族地區心理健康服務人才的教育培訓，進一步探索適合當地的社會心理服務模式。在具體路徑方面，可以考慮在學校教育的基礎上調動青少年的自主性，聯合學生利用碎片時間、宣傳角落，共同營造良好的校園心理健康教育環境;積極引入并開發心理健康教育的慕課（MOOC）資源，精煉教學時間，兼顧系統普及和專題探索;整合提供可信度高、專業性強的網絡資源鏈接，為學生提供高質量的心理調適與自我成長資源，以從整體上提高學校心理健康教育的效用。

最后，民族地區社會心理服務體系建設應結合民族文化特性，在充分挖掘民族文化優秀資源的基礎上，加強心理服務的教育與引導功能，并進一步探析青少年理想人格的塑造路徑。與此同時，民族地區社會心理服務體系建設還應以社會認同與社會凝聚為目標，綜合推進個體心理健康素養的提升與青少年積極心理品質的培育，以期多角度、多層次推動民族地區心理社會心理服務體系建設的深化。

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收稿日期：2021-08-20責任編輯：王玨