在中學段口語交際教學中滲透習作指導的嘗試

摘 要：當前，小學中學段的學生，開始具備自主思考、獨立學習的能力。因此，在教學思想融合、情景滲入學習、貫通教學儲備力量、更新實況評價等方面進行不斷深入嘗試，對于課堂教學效率的提高及學生的發展有著至關重要的作用。本文對在中學段口語交際教學中滲透習作指導進行了研究，以供參考。

關鍵詞：口語交際教學;習作指導;滲透教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）07-0044-02

引 言

一篇文章的完成實質上是作者將口語化的字句規范化的結果。語文教學活動基本上圍繞讀與寫進行，即“口語交際”與“習作”兩種。一般的習作教學形式較為固定化，即教師利用習作模板進行習作內容的展開，而學生則被動地接收模板，未實質性地感受到習作的本質思想，這一教學模式難以激發學生的學習興趣，教學效率較低。針對此種狀況，我們對在小學中段的口語交際教學中滲透習作指導的有效策略進行了探討。

一、雙向結合教學思想，初步在口語交際教學中滲透習作指導

口語交際最為重要的一點則為真實表達，符合實際。在習作指導中，教師應融合情感，規范講述。如何將兩者有效結合，從而達到雙向結合的目標是教師需要考慮的問題[1]。

例如，在教學三年級課本內容《聽聽，秋的聲音》一課時，教師就可以初步試用這一方法。這篇課文描述的是在秋天這個收獲的季節里大自然各種動聽的聲音，展現了秋天的生機勃勃與獨特魅力。若教師希望學生用自己的文字來描述這一畫面、寫一篇文章，那么就可以先組織學生進行交流，讓學生在關于大自然聲音這一方面進行口語化的闡述，結合自己所了解到的實際用最樸素的語言進行表達。這樣就可以使學生在較為輕松的環境下不斷加深對該事物的理解，以便于之后的深入表達。在進行口語交際后，教師繼續以學生為主體，引導其表達對這一事物的情感，如聽見大樹在秋風的吹拂中發出沙沙的聲音，有什么感觸，將自己的感觸與真實的事物用規范化的語言描寫出來。這一過程，學生寓情于景，會帶著個人特色進行寫作。將口語教學與習作指導的中心思想雙向結合，能使學生鞏固所學到的習作知識，提升自己的表達技巧。

二、有效導入實際情景，深入激發學生習作的主動性與興趣

小學中學段是學生主動接觸學習事物的一個階段。此階段學生會對沉悶的課堂氣氛產生一定的抗拒心理，活躍有趣的課堂教學更容易被學生所接受。因此，在習作教學中，教師加入情景式的口語教學，能激發學生的興趣，引導學生在教學內容上的深刻共情，有利于學生接受課堂知識[2]。

例如，在教學“口語交際：我的暑假生活”相關內容時，教師就可以充分導入情景，并作用于寫作。教師可以布置一篇寫作任務：描寫暑假生活中令人印象深刻的一件事。這樣的任務對于學生而言非常貼近現實，能激發學生的寫作興趣。教師可以先布置口語任務，讓學生回憶暑假生活，并在全班同學面前試講。在學生講完后，教師及其他學生可以給出相應的建議。這樣既可以讓學生充分回憶所要寫的那件事的具體細節，還可以使學生了解自己的不足之處[3]。由此學生在寫作時，便會反思性地總結自己所經歷過的事情，挖掘內心深處最真實的情感。這種課堂進行方式，既可以培養學生的自我表達能力，又可以激發學生的學習興趣，使學生寫出來的文章會更有溫度，而不是僅僅停留在模板上。學生易于接受，課堂效率就會得到提高，學生的參與性也會得到增強。

三、貫通教學儲備力量，促進口語教學與習作指導聯結發展

在小學中學段，學生開始逐步形成獨立思考的能力，但在文章中，學生的主觀表達意識并不強烈，很多時候體現出來的只是針對一件事而順帶出來的情感，這種情感并不一定符合學生的內心想法。部分學生了解了文章如何寫，但缺乏寫作思路，而是依靠教師給予的日常教學的單一模式進行寫作，以致學生的寫作思路受到限制。這在一定程度上與教師單一的習作教學活動有一定的關系。因此，教師應開展豐富有趣的教學活動，并結合實際情況，將口語交際教學中的儲備力量應用于習作指導中，使其在貫通中互相發展[4]。

例如，在教學“寫作：我們眼中的繽紛世界”時，教師就可以用這一方式拓寬學生的寫作思路。教師在教學活動開展的伊始，可以給出《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》兩篇例文，詢問學生這樣兩篇好文章是如何寫成的。在學生閱讀文章后，教師可以組織學生表達自己的觀點，并進行全班交流。在第一篇《我家的小狗》中，學生要思考的是如何寫成這篇文章而不乏味，文章是如何多方面地表達“我”家的小狗的，這些也是學生在閱讀后需要與大家進行交流的。在第二篇《我愛故鄉的楊梅》，學生要尋找作者筆下楊梅有什么特點，是怎么寫成的，以及作者如何表達了自己對故鄉楊梅的喜愛，這些也都是課中互相交流的內容。采用這種方式，實質上可以引導學生更加留心觀察周圍的事物，拓寬學生在習作過程中的選材思路。同時，在互相交流的過程中，學生可以相互啟發，汲取同學間好的習作思路，從而為寫作提供豐富的素材。

四、更新教學實況評價，推動口語教學滲透習作指導節奏

每一次的習作都是一次教學實況，但若教學評價滯后于實況，則會導致教學情況得不到及時反饋，從而影響下一次的教學安排與質量;若評價方式僅限于單一的評分，也無法使學生認識到具體需要改進的細節，學生只是有一個相對模糊的概念，好或者不好，這容易導致學生為了分數而學，而不是為了每一次的具體進步而學。因此，教師要及時對學生的習作結果進行多元化評價[5]。具體而言，教師可以先讓學生自己進行評價，進而引導學生找到自己需要改進的地方，然后組織學生進行口語交流，互相借鑒，互相感受對方的寫作情感，最后，教師再針對全班學生的寫作成果進行總結性評價，指出學生大概率存在的問題，并進行具體教學。此種方式不僅可以鍛煉學生的口語表達能力，減少學生對習作的恐懼心理，還能使其掌握新的習作方式，更新自己的習作觀念[6]。

例如，在教學“口語交際：安慰”時，教師讓學生根據自己的生活情況，寫出自己生活中安慰別人的一件事。在文章寫成后，在經過學生允許的情況下，教師可以不用直接收取作業進行批改，而是讓學生互相傳閱交流，并對每篇文章進行評價。例如，該同學的文章在寫安慰這件事的時候未交代好事情具體的發生情況，未針對被安慰者進行細節的描述，又或者沒有表達清楚在安慰過后產生的效果等，這些從學生口中陳述出來的評價遠遠比一個分數更有意義。學生的自我反思能力會促使其寫作水平得以提升。教師也可以從學生的交流中充分了解學生欠缺的是什么。這樣一種具體化的評價，也避免了模糊，對推動學生的全方位發展有著不可忽視的作用[7]。

結? 語

習作是貫穿語文教學活動的重要內容，對學生的文字表達有著重大影響。針對現階段習作教學模式進行改革，輔以口語交際教學，是一種較為新穎的模式，能夠最大限度地促進學生語文學習能力的提升[8]。

[參考文獻]

歐陽秀珍.小學語文中年級口語交際與寫作訓練的有效整合[J].教育界，2018（05）：78.

諸定國.構建兒童立場的表達情境：于永正“口語交際與習作教學”課例的當下意義[J].教育視界，2018（22）：72-75.

黃小金.小學生口語交際與作文教學的關系[J].小學生作文輔導（看圖作文），2018（05）：74.

郭玉高.小學口語交際課與習作課有效融合的教學模式探索[J].語文課內外，2019（20）：192.

裘琴琴.例談習作單元語文要素的落實[J].小學教學參考，2021（04）：84-85.

吳先芳.語用視角下小學語文閱讀教學應對策略[J].名師在線，2021（02）：8-9.

陳賽英.小學語文口語交際和習作指導整合方法[J].當代家庭教育，2020（30）：150-151.

馬瓊.小學語文口語交際與習作指導課的生成策略[J].小學生作文輔導（上旬），2019（08）：82.

作者簡介：周麗寶（1972.4-），女，福建平和人，小學語文高級教師，從事小學語文教學方面的研究。