青少年厭學的概念辨析

駱 宏，徐逸杰，薛博文，胡治國

(杭州師范大學附屬醫院 認知與腦疾病研究中心，浙江 杭州 310015)

學校學習是兒童青少年階段最主要的任務，是兒童青少年習得知識、技能和社會規范的重要途徑，對個體畢生發展具有重要意義。然而，近年來，受到個體、家庭、學校和社會環境等多重因素影響，學生厭學現象越來越嚴重。有調查顯示，有46%的學生對學習缺乏興趣，33%的學生對學習表現出明顯的厭惡，對學習持有積極態度的僅占21%[1]。這一問題因新冠肺炎疫情的影響而更加凸顯，不少學生在復學后出現了嚴重的厭學現象甚至拒絕繼續上學。厭學不僅對學生個人成長產生一系列不良后果，如：影響學業成績、損害心理健康、造成軀體不適，而且對家庭、學校和社會都帶來不利影響[1-2]。因此，厭學現象已經成為了一個備受關注的重大心理社會問題。

然而，目前學界對厭學的概念和含義，還沒有一個公認的界定。國外對于厭學的研究雖然開始較早，但并沒有直接關于“厭學”的概念，與厭學有關的概念之間互有重疊、比較繁雜，很難精準找到一個等同于“厭學”的專業詞匯。本文綜合國內外相關研究，在辨析基礎上界定“厭學”的概念，以期為進一步研究、認識厭學現象并做出有效應對提供科學參考。

1 國內研究者對厭學相關概念的界定

焦璨等[3]從行為層面上，認為厭學類似于厭食，是一種在生理層面上對知識的厭食行為，是學習者受主客觀因素作用，對知識產生排斥，從而在學習行為上表現出一定程度的懶惰。馬利軍和黎建斌[4]從情緒層面出發，認為厭學是一種厭煩、不愉快的情緒體驗，主要原因是學習者認為學習過程不能滿足自身的需求。申自力等[5]認為厭學是一種狀態，表現為學習興趣降低乃至消失，學習動機不足，是對學習活動或學校生活的倦怠、回避甚至拒絕。關明杰和徐能義[6]強調厭學的具體表現，認為厭學者表現出學習無明確目標、學習績效差、逃避學習活動中遇到的困難、對學習結果滿不在乎、對學習內容不感興趣、學校對自己毫無吸引力等特點，并把這些特征作為厭學的診斷標準。

由此可見，國內學者大多將厭學置于認知、情緒、行為的框架內進行定義，即對學習內容或過程在認知上表現出厭倦，在情緒上表現出消極情感，在行為上表現出矛盾、拒絕甚至逃避。近年來，有學者結合雙加工理論，提出了厭學的雙加工模型，認為厭學在認知、情感和行為三個層面上的表現均可以分為內隱和外顯兩種方式，當個體具有三個層面的外顯特點時，厭學情況最嚴重[1-2]。

2 國外研究者對厭學相關概念的界定

2.1 學業倦怠(academic burnout)與學校倦怠(school burnout) 倦怠通常發生在助人職業者中，包含一系列情緒衰竭、去個性化或低個人成就感的癥狀[7]。有證據表明，倦怠在學生中非常普遍[8]。盡管學生本身不是工作者，但從心理學的角度來看，學生的活動涵蓋了結構化的任務(如上課和完成作業)，這些都可以被視為“工作”。Neuman[9]于1990年首次提出了學業倦怠一詞，包括以下幾個特征：由于學業需要或要求而導致筋疲力竭(學業疲勞)，越來越悲觀的情緒以及對學業任務缺乏興趣(學業冷淡)，在學業生涯上的個人發展不佳(學業效率低下)。有的學者認為，學業倦怠是職業倦怠的延伸，即學生在學習過程中，由于課業負荷、升學或畢業壓力或其他心理因素，表現出情緒衰竭、去個性化和個人成就感降低的狀態。當學生的倦怠感逐漸上升或泛化，這種倦怠可能演變為針對所有與學校相關的事物，即發展為“學校倦怠”。學校倦怠被定義為與學校有關的疲憊(即過重的學校工作所導致的慢性疲勞)，表現為對學校玩世不恭(cynicism)，對學業漠不關心，對自己感到不滿，認為自己在學校里的表現大不如前[10]。因此，學校倦怠是學業倦怠的泛化產物，兩者強調不同的倦怠對象，都可視為厭學的具體表現，只是輕重有所不同。

2.2 逃學(truancy)與學校缺勤(school absenteeism) 當厭學進一步發展，則可能演變為逃學。雖然逃學是一個公認的問題，但是對于如何定義逃學卻缺乏共識。逃學經常被用于廣義地描述那些在父母不知情的情況下故意缺席的學生[11]。根據Heyne等[12]的定義，逃學有以下三點特征：1)學生一整天或一天中的部分時間不在學校，或者他們在學校但不在適當的地點；2)這種缺席是在沒有學校或老師允許的情況下發生的；3)學生通常試圖向父母隱瞞自己沒有上學的事實。但逃學的定義也取決于不同學校，如有些學校認為學生的一次無故缺席就是逃學，而有的學校則要有一定次數的無故缺席才算逃學[13]。與逃學類似的概念還有學校缺勤。研究人員通常關注5～17歲學校缺勤的青少年，他們缺勤的原因通常包括以下兩點：1)與生理疾病或意外傷害相關的可原諒的缺席；2)與環境、社會、心理或其他原因相關的不可原諒的缺席[14]。逃學可以被認為是惡性的學校缺勤或是學校缺勤的一種，與此相關的描述還包括“溜課(skipping)”“翹課(cutting class)”“逃課(wagging)”“拋棄(ditching)”等[15]。

2.3 學校恐懼癥(school phobia)與學校焦慮(school anxiety)和“學校出勤問題(school attendance problem，SAP)” 早期研究者認為不去上學行為和情緒有關，因此首先提出了學校恐懼癥的概念，即基于恐懼的學校缺勤(fear-based absenteeism)，特指對學校某些特定環境產生非理性恐懼及強烈拒學的情況，并將其歸入兒童情緒障礙范疇[16]。但對于學校是否真的是這類兒童的恐懼對象存在爭議，且很少有單純害怕學校的兒童。事實上，僅僅知道兒童患有學校恐懼癥而無法獲知真正的恐懼來源，并不能為父母、教師或臨床醫生提供有效的信息[17]。因此最近幾年學校恐懼癥這個概念很少在文獻中被提及[18]。類似的概念還有學校焦慮，指學生對于即將在學校發生的事件(如考試、同學交往等)感到擔憂和不安[19]。

2.4 學校拒絕(school refusal)與拒絕上學行為(school refusal behavior, SRB) 在二十世紀六十年代，學校拒絕這個概念被廣泛使用，指由于兒童青少年的情緒障礙，特別是焦慮、恐懼或抑郁所導致的上學困難或回避上學的一種心理疾病[20]。學校拒絕有時被用作焦慮性拒學和逃學的總稱[21]。從二十世紀八十年代開始，日本學者常用“拒絕上學癥”(不登校)來概括有學校拒絕這一類問題的學生[21]。之后，由于學生不上學現象越來越普遍，從最初被認為是特殊孩子的問題，轉變成為每個孩子都有可能出現的問題，Kearney和Silverman在1990年最先提出了拒絕上學行為(SRB)這個概念，定義為兒童青少年自發地拒絕去上學和/或難以整天堅持待在學校上課的行為表現[22]。接著，Kearney等[23]進一步根據SRB發生的原因將其分為四個亞類：1)為了逃避會引起消極情感的學校刺激；2)為了逃避學校里的壓力性社交和/或評價環境；3)為了追求重要他人的關注；4)為了追求學校外的具體的強化物。Kearney[24]認為SRB的定義包含了以往研究中與學生不去上學有關的多個術語，如逃學、焦慮性拒學、學校恐懼癥、精神神經性逃學等。另外，研究者們認為SRB所指的缺勤行為是出于學生意愿發生的，并不包含那些非學生自身動機(如身體原因、經濟原因等)所導致的學校缺勤[25]。SRB學生逃避上學的原因有很大不同，因此SRB表現為各種各樣的行為[26]。有些學生可能會祈禱并懇求不要去學校，而有些學生則會在上學前表現出一系列問題性行為，如發脾氣、躲藏或不順從等[27]。有研究發現，SRB是輟學(school dropout)的潛在風險因素，會大大提升學生的輟學概率[28]。

3 對厭學概念的辨析

鑒于厭學行為表現的多樣性，有學者提出了一些總括性的概念，如問題性學校缺勤(problematic absenteeism)和學校出勤問題(school attendance problem，SAP)等，試圖將所有厭學的外在表現納入其中[15]。這些概念囊括了SRB、逃學、學校退縮、學校排斥等所有與出勤相關的問題[28]。但無論是問題性學校缺勤還是學校出勤問題，都局限于強調厭學在行為上尤其是在“出勤行為”上的表現，忽視了厭學的認知和情緒特征，具有一定的局限性。

綜合國內外學者對于厭學的界定，可以發現，厭學的表現多樣、機制復雜，包括了從輕到重的一個發展過程，但關于厭學的界定都不夠全面，無法反映厭學的本質特征和發展特點。因此，有必要給厭學一個準確、完整的定義，使其能夠同時涵蓋厭學的特征與進程兩個方面。

綜合國內外相關研究，筆者提出了厭學的概念框架(圖1)，認為厭學是學生對學習相關活動的一種消極心理狀態和行為方式，其特征涉及認知(學業倦怠、學校倦怠)、情緒(學校恐懼癥、學校焦慮)和行為(學校缺勤、逃學、拒絕上學行為、學校出勤問題、問題性學校缺勤)三個層面；同時厭學也是一個動態發展過程，從負性認知發展到消極情緒，最后表現為外在行為，嚴重程度逐漸增加；并且厭學可以分為內隱和外顯兩個方面，從較輕的不為主體所感知的狀態到完全暴露的外顯行為狀態，嚴重程度逐漸加深。

圖1 厭學的概念框架

4 小結

目前，學界對厭學這一概念尚未有統一的界定。國內學者大多認為厭學是一種情緒，是一種行為；國外相關研究認為厭學既包括了認知層面對學習內容的厭倦，也包括了行為層面對學業關聯事物的逃避或抗拒。筆者認為厭學是一種涵蓋了知情意行的綜合征，是一個連續的、動態發展的譜系，厭學進程中包含若干關鍵節點，如學業倦怠、學校倦怠、學校恐懼癥、逃學、學校缺勤、SRB、輟學等，各個階段和表現之間相互聯系又有差異，需要加以全面認識。

總之，厭學并不局限于厭惡學習，理解厭學不能只看表面。在國內外尚無“厭學”這一總體概念的情況下，有必要從系統、動態、變化的視角重新思考厭學的含義，以便更加全面地認識厭學。