“品質教育”呼喚“品質教師”

摘要：努力辦好人民滿意的“品質教育”，是當前振興金華教育、加快推進教育現代化的重要議題。“品質教育”對教師專業素養提出了新要求，同時為教師專業發展提供了新思路。堅定的職業理想及教育信念、完備的知識結構體系及扎實的專業能力，共同構成了“品質教師”的專業素養。專業化的教師培訓體系、常態化的校本教研及持續化的專業反思，是“品質教師”專業發展的有效路徑。

關鍵詞：品質教育;品質教師;專業發展

2019年5月10日，陳龍書記在金華市教育大會上就“品質教育”建設工作進行了部署。金華市委、市政府深入貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國、全省教育大會精神，堅持教育優先發展，全面振興金華教育，加快推進教育現代化，加快建設教育強市，全力打響“學在金華”品牌。努力辦好人民滿意的“品質教育”，要注重“品質教師”培育工程，全面加強新時代教師隊伍建設，優化教師專業發展的路徑，不斷提升教師的專業素養和整體水平。

一、“品質教師”的專業素養構成

鍛造金華教育品質，亟待夯實教師培養的堅實基礎，聚焦聚力、務求實效，打造一支高素質的教師專業化隊伍。為厘清“品質教師”的深刻內涵，挖掘其專業特質，將圍繞以下方面展開分析。

（一）堅定的職業理想及教育信念

《中華人民共和國教師法》《中小學教師職業道德規范》《新時代中小學教師職業行為十項準則》等法律法規均對教師職業提出了規范化、強制性的要求。習近平總書記關于“四有”好教師的重要講話精神，亦是對教師提出了更高的標準與期許。反觀現實，理想境界與現實困境之間存在著顯著差距，缺乏教育熱忱似乎成為了桎梏教師職業生命的一大枷鎖。正因如此，培育具有堅定職業理想及教育信念的“品質教師”便顯得尤為緊迫。職業理想及教育信念，作為積淀在教師個人心智中的價值觀念，它支配著教師的職業行為。[1]在某種意義上，它可以具體表現為教師對教育目的、“好”的教育、教師職業等核心問題的正確理解。

教師應堅持立德樹人的根本任務，以教書育人為使命。只有真正熱愛教育事業、愛護和尊重學生，葆有對教育及學生的一顆赤誠之心，將教師職業作為實現個人價值及社會價值的有效路徑，才能夠獲得為人師者的獲得感和幸福感。尤其是在利益沖突時，教師的職業理想和教育信念能夠幫助教師做出符合教育規律的正確抉擇，能夠在面臨困境時始終保持堅定的信念。

（二）完備的知識結構體系

在教師的專業發展中，知識無疑處于核心地位。[2]“品質教育”的價值追求，實質上對“品質教師”的知識體系提出了更嚴格的要求。以往的思維框架往往將教師的知識結構表征為靜態、單一的特征。然而理論與實踐表明，教師的知識結構體系應當是動態、多元的。就構成而言，完備的知識機構體系應涵蓋本體性知識、條件性知識及實踐性知識等要素。本體性知識，即教師所具有的特定學科知識，它代表著教師在某領域相對精深的專業知識儲備;條件性知識，即教育學、心理學等知識，是關于“怎么教”“教得好”的支持性內容;實踐性知識，即教師基于教學經驗的積累而不斷生成的、在特定的專業場景中體現出的緘默、內隱的綜合性多學科知識，是通過日常教育實踐的創造與反思過程才得以形成的。[3]

對教師而言，時代發展催生前沿技術，教育變革帶來創新范式，這就要求教師的知識結構體系應當是開放的、包容的，不斷更新、修正、拓展。

（三）扎實的專業能力

教師專業能力是指教師在從事教育教學活動中順利完成教學任務所表現出來的個性心理特征，具有個體性、情境性、創新性、發展性的特點。[4]專業能力是“品質教師”專業發展的支撐點。教師專業能力是一個多向度、多側面、多因素的有機整體。[5]教師的專業能力主要涉及教育活動設計能力、教育活動實施能力、教育過程的組織與監控能力及教育評價能力四大領域，[6]具體囊括溝通表達、教學設計、教育資源運用、課程開發、教學組織與監控、現代教育技術、科學研究、教育測量與評價等能力。以往我們更多地強調教師要具備教學設計、內容呈現的基本功，課堂教學過程及知識目標落實構成了評價教師專業能力的主要依據。然而，隨著教育改革的持續推進，越來越多的學者及一線教師意識到，“上好一堂課”背后蘊含著復雜的專業機制，而單一、靜態化的評判標準已不適應當前形勢。現如今，要全面振興金華教育，努力辦好人民滿意的“品質教育”，全面提升各類教育發展水平，應以“品質教師”培養工程為重要抓手。教育現代化，既是對教育事業的新要求，也是對教師的新要求。尤其是觀念更新、技術變革的時代背景下，教育技術能力、科研能力、評價能力正成為限制教師專業發展的瓶頸問題。基于此，教師應不斷學習前沿理論與現代化信息技術，熟悉評估的基本方法及工具運用，自覺成為“研究者”，以不斷提升自己的專業能力與水平。

二、“品質教師”專業發展的路徑

教育改革的關鍵在教師，這已成為人們的共識。如何促進教師的專業發展也成為當今教育理論界和教育變革實踐中的熱門話題。[7]教師專業發展強調教師個體內在專業特性的提升，既需要外部的有效支持，又需要內部的主動習得。

（一）專業化的教師培訓體系

教師培訓是促進教師專業發展的有效路徑。盡管，教師職前教育、入職教育及各類繼續教育已形成相對完整的系列，但在實踐中仍暴露出一些問題。培訓研究薄弱、團隊建設遲滯、項目設計驗證不足、質量評估缺位等突出問題，嚴重影響教師培訓的專業水平及培訓實效性。教師的專業發展，需有高度專業化的培養體系作為有效支持。尤其是指向“品質教師”培育，應當匹配教師素養的立體結構，凸顯培訓項目的針對性、適切度。總的來說，培訓體系應基于教師的培訓需求進行開發設計，找準教師已有水平及預期目標之間的基準，圍繞目標設定、內容整合、專家遴選、過程管理及質量評估等各個環節及要素進行科學論證、有序組織，以最大化地提升教師專業發展的綜合效益。

（二）常態化的校本教研模式

校本教研是一種將行動研究本土化了的研究模式。[8]與教育培訓相比，它聚焦于教師在課程實施過程中所面臨的具體問題，更強調實踐經驗的歸納總結。其研究的重心下移到學校，以教師及學習共同體為主體，以教學場景及實踐問題為對象，充分利用學校已有的教育資源，以教研過程指向教師內在素養的提升。相較而言，校本教研是一種長效、高質、經濟的方式，擁有其他專業發展途徑所不具備的優勢。單純依靠短期的、階段性的培訓項目，無法持續穩定地為教師專業發展提供動能。或者說，“品質教師”的培養，應扎根于教育教學一線，堅持常態化的校本教研模式，以體驗、磋商、交流等過程喚醒教師的問題意識，促使教師不斷學習新知識、掌握新技能、探討新理論、總結新經驗、應用新成果。

（三）持續性的專業反思

自1960年代末英國課程專家斯騰豪斯提出了“教師成為研究者”的論斷后，教師的職業角色發生了顛覆性的轉變。越來越多的人認識到，傳統觀念里“教書匠”的角色定位，在某種程度上束縛了教師職業的批判性、創造性。大量的事實證明，缺乏專業反思的教師，往往疲于應付教學工作，其專業發展長期停滯、止步不前。而相對應地，擁有專業反思素養及習慣的教師，則能夠勝任工作崗位的要求，始終保持對問題的敏銳性，勤于思考、樂于探索、勇于挑戰，具有更長遠的發展前景。因此，我們倡導教師角色的自覺轉型。尤其是在面對教育現象及問題時，教師更應具備批判性眼光及思辨能力。總的來說，“品質教師”的培育，應強化專業精神及自我意識的要求，鼓勵教師以研究者的身份展開持續性的專業反思，在實踐中發現問題，在問題中尋找思路，在思路中凝練智慧。

參考文獻：

[1]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J]北京大學教育評論，2003（1）：107.

[2]袁維新.學科教學知識：一個教師專業發展的新視角[J]外國教育研究.2005（3）：10.

[3]鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題[J]教育研究.2001（12）：15.

[4]吳志華，柳海民.論教師專業能力的養成及高師教育課程的有效教學途徑[J]教師教育研究.2004（5）：27-28.

[5]郝林曉，折延東.教師專業能力結構及其成長模式探析[J].教育理論與實踐，2004（14）：31.

[6]王卓，楊建云.教師專業素質內涵新詮釋[J].教育科學，2004（10）：56.

[7]白益民.教師的自我更新：背景、機制與建議[J]華東師范大學學報（教育科學版）.2002（12）：28.

[8]肖川，胡樂樂.論校本教研與教師專業成長[J]教師教育研究.2007（1）：17-18.

作者簡介：李文嫻（1990.8-），女，漢族，浙江溫州人。碩士研究生、金華教育學院專任教師，從事教育基本理論、教師專業發展研究。