中式英語在書面表達中的表現(xiàn)形式歸因及對策

陳錦英，1975年5月出生，女，福建古田人，中學高級教師，廈門市優(yōu)秀教師，福建省中學學科教學帶頭人培養(yǎng)對象，廈門市中學英語學科帶頭人，第一屆福建省中小學優(yōu)秀外語教師，第四屆全國中小學優(yōu)秀外語教師，榮獲第九屆全國中小學外語教師園丁獎。

中學生因受漢語思維方式或文化的影響，習慣將漢語表達遷移到英語書面表達中，寫出大量的“中式英語”。本文以中西思維模式差異為切入點，通過分析學生寫作錯誤類型，歸納出“中式英語”在英文書面表達中的四種表現(xiàn)形式，并提出相應的對策。

鄧炎昌、劉潤清（1989）認為“中式英語”是漢語思維影響在說和寫方面的體現(xiàn)。有些句子可能只是對漢語進行逐詞翻譯。盡管它在語法上可能是正確的，可是單詞或短語的選擇和表達方式與標準英語用法不符。Joan Pinkham（2001）認為，“中式英語”是畸形的混合語言，既不是英語又不是漢語。中式英語現(xiàn)象在基礎階段的英語教學中可謂屢見不鮮。

為對“中式英語”進行有效的教學矯正，筆者結合《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）針對語言技能內容、學業(yè)質量水平、文化知識等方面的課程內容要求，以及學生平時英語書面表達中的典型例證，對“表達性技能”中的銜接手段、詞匯運用、語法結構及交際的得體性和有效性進行分析，并提出對策。

一、《課程標準》的相關要求

根據選擇性必修課程對“表達性技能”的內容要求，學生應學會運用語篇銜接手段，提高表達的連貫性，根據表達意圖和受眾特點，有意識地選擇和運用語言。課程結構中的“文化知識”部分還強調，學生應理解常用英語典故和傳說，能比較漢語中相似的典故和傳說，分析異同，能理解不同的表達方式所代表的文化內涵，能從跨文化角度認識詞語的深層含義，應了解中外文化的差異與融通，應在跨文化交際中初步體現(xiàn)交際的得體性和有效性。

“學業(yè)質量水平二”也要求，高考課程結束后，學生能在表達過程中有目的地選擇詞匯或語法結構，確切表達意思，體現(xiàn)意義的邏輯關聯(lián)性;能使用多模態(tài)語篇資源，達到特殊的表達效果。

二、“中式英語”在中學生英文寫作中的四種表現(xiàn)與分析

（一）銜接手段不當——串句頻繁出現(xiàn)

在日常教學中，教師經常發(fā)現(xiàn)學生將漢語的表達習慣遷移到英語表達中，在銜接手段上運用逗號代替連接詞，將幾個不帶任何關聯(lián)標志的句子一“逗”到底，出現(xiàn)串句現(xiàn)象。如“It rained all night， the ceiling began to leak”，正確的英語應為“It rained all night， and the ceiling began to leak/The ceiling began to leak because it had rained all night”，其漢語意思是“雨下了整整一夜，天花板開始漏水了”。

究其原因，主要是學生沒能理解英漢兩種語言的不同特點。英語與漢語分別為形合語言與意合語言。英語句子呈“形合”特征，即注重形式聯(lián)系，以動詞為中心，通過詞形變化和各種連詞、介詞來表現(xiàn)詞與詞之間的相互關系，通過句子成分的“各居其位”來體現(xiàn)意義。與此相對照，漢語句子呈現(xiàn)“意合”特征，即詞語間的組合以達意為標準，對詞的形式、順序沒有太多特定的要求。

英語中的并列句或復合句，一定要有連詞或引導詞，或通過改變動詞詞形來表明詞與詞之間的關系或各單句間的關系，講究結構上的嚴謹性。而漢語書面語言，不像英語書面語言通過豐富的句法手段來表達，而更多通過漢字和標點符號來傳遞信息，所以，漢語的逗號比英語的逗號用得更加頻繁。因此，如果學生不了解英語句法，按照漢語的表達習慣，那么，他們將習慣使用逗號進行銜接，串句就會綿綿不絕。

（二）詞匯運用不當——按字面翻譯

中學生在英文寫作中經常出現(xiàn)“中式英語”的問題，這是按照漢語字面意思直接翻譯造成的。筆者隨機從學生的作文中抽取以下幾句比較常見的“中式英語”進行了分析和探討（見表1）。

上述現(xiàn)象產生的主要原因是學生沒有很好地理解英語單詞的用法和真正含義，斷章取義，按中文的字面解釋去找等同的英文單詞，而忽視了表達是否正確、地道。下面，筆者就上表中的五個句子，從中西思維模式來分析其對語言表達的影響。

（1）中國人是整體思維，西方人是個體思維。這兩種不同的思維方式決定了其在語言使用中的不同表現(xiàn)。漢語的詞或概念的意義往往相對籠統(tǒng)， 必須靠上下文語境來確定其所指。而英語則相對較精準、明晰。例如，表1中的第二句，漢語中有時候“經濟”“金融”可以是互通的，如“經濟危機”，也可說“金融危機”，但在英語中只能說“financial crisis”。再如表1中的第三句，漢語中經常說“吸煙對身體不好”，而英語中就要說“Smoking is bad for your health”，因為在英語中“body”沒有“身體健康狀況”的意思，它指的是“身軀”的意思。（2）漢語多采用原詞復現(xiàn)的形式以取得表達清晰生動或強調的效果，英語卻常常為了避免原詞復現(xiàn)而采取替代或省略。如表1中的第四句，漢語說“諸如……”，而在英語中“such as”“and so on”是不能同時使用的。重復在漢語中是很常見的，而在英語中顯得冗余。（3）英漢語言文化歷史差異。兩種語言承載著不同的民族文化特色、文化信息和語言習慣，英漢表達“不等值”現(xiàn)象也隨之產生。如表1中的第五句就是一個典型例子。又如，漢語的“紅茶”，英語表達為“black tea”。這種“不等值”現(xiàn)象在熟語中表現(xiàn)得更為突出。

由此可見，如果學生“不求甚解”，只按中文的字面解釋，在英文寫作中就難以擺脫“中式英語”的“魔咒”。

（三）語法結構不當——語序錯誤

筆者從平時的學生習作中收集到如下語法結構不當的例子（見表2）。

從表2中我們發(fā)現(xiàn)，兩種語言在語序上存在著較大的差別。這是中西思維差異對兩種語言的表達所產生的影響。

1.整體性與分析性

比如，表2中的第一、二句。西方文化結構以細節(jié)分析居優(yōu)，東方文化結構則以整體綜合見長。在時間、地址的書寫表達順序上，中國人習慣以年、月、日從大到小為序，地址則是按省、市、縣到門牌號碼排序，突出的是從整體到個別的析出關系，西方人則與中國人的順序表達恰好相反，突出的是個別到整體的合成關系。可見在中華民族的精神文化和意識結構中，從整體出發(fā)的綜合觀占突出地位，而這種整體綜合觀在考查事物時，通常忽略細節(jié)和成分分析，往往提供的是關于對象模糊整體的圖景。

2.結果與過程

比如，表2中的第三、四句。英文對問題的陳述是先描述結果再描述過程，由內到外、由近及遠地進行描述，而中文則是先描述過程，最后描述結果，由外到內、由遠及近地描述。另外，這個思維習慣還體現(xiàn)在語篇結構上，美國學者卡普蘭認為，英語篇章的組織和發(fā)展是“直線型”，即直截了當地陳述主題，進行論述;典型漢語作文方式呈“螺旋型”，即不直接切入主題，而是在主題外圍“兜圈子”或“旁敲側擊”，最后進入主題。

3.偏正結構與正偏結構

比如，表2中的第五、六句。在描述時，中文是由輕到重，傾向于在中心詞前加修飾語，是向左擴充的;而英文是由重到輕，傾向于在中心詞后加修飾語，是向右擴充的。

4.狀語位置

狀語位置是學生最容易出錯的地方。在英語中，一般副詞修飾動詞時是放在動詞后的（除非動詞后跟的賓語特別長，副詞需要前置），如上表第七句。而漢語中，狀語的位置很多情況下是在動詞前或句首，如“他惡狠狠地盯了我一眼”等。又如，在英語中，通常是按先地點后時間的順序排列在句尾（表示強調等特殊句式時則另當別論），如表2 中的第八句。

（四）跨文化意識淡薄——交際不當

故事是這一題型的常見文體。它通常以某個國家為背景，因此在寫作中，學生需調用相關文化背景知識，了解中外文化的差異與融通。例如，2021年1月八省適應性模擬演練英語試題的讀后續(xù)寫題型，故事發(fā)生在“我”和一個墨西哥家庭之間。考生在進行文本解讀與故事續(xù)寫中，對墨西哥文化習俗進行一定的了解是非常有必要的。如第一段“When I was about to say goodbye，the girl asked if I'd had lunch...”在中國，第一次被陌生人邀請吃飯，在中國通常會先客氣地拒絕以表示禮貌，實則不一定拒絕。但在墨西哥文化里，是否也存在這樣的社交禮儀呢？在墨西哥，邀請方是否就當真認為對方是“真的不餓”，以致就不邀請了呢？又如，當接受邀請后，什么食品是符合具有墨西哥文化典型性的食物呢？從改卷中發(fā)現(xiàn)，極少有學生寫到墨西哥典型食物taco。還有學生描寫“The girls stared at me with amusement gleaming in her eyes. ”“Come on. Join in us for lunch.”（女孩忍俊不禁地看著我，邀請我吃午飯）。該句子從措辭來說屬于優(yōu)美句子，但從社交場景來說不符合剛認識不久的陌生人之間的交際。因此，筆者在學生的書面表達中發(fā)現(xiàn)，深受中國文化影響，他們常常以自身習慣的文化代入，以致失去了讀后續(xù)寫中的文化典型性，造成了交際不得體、表達不恰當。

二、中式英語矯正對策

（一）構建英語句式的知識圖解，提高學生習作互評成效

英語語言因其形合語言、法制語言特點，教師有必要結合學段、學情特點，幫助學生構建英語句式的知識圖解，特別是掌握簡單句、并列句、復合句和動詞非謂語形式的概念。在學生掌握了主要英語句式的情況下，筆者建議采取同級評估的方式批改作文。一般來說，為了鼓勵學生積極寫作，我們采用“思路先于表達”的方法，讓學生批改時先關注文章的內容要點是否切題，然后關注其表達方式是否正確。批改者要給文章打分，并寫評語，評語中要體現(xiàn)優(yōu)點、不足之處及建議。學生在批改過程中，如果遇到無法確定的表達方法，要先在組內討論，然后將文章原句寫在黑板上，最后全班討論。這樣，通過“句式的學習—同學互評—教師點評”，日積月累，學生的語言表達能力將會有明顯的提高。

（二）加強中西方文化的對比學習，探索中西方思維方式差異

語言既是人類思維的工具，又反映了思維的方式。受思維的控制，不同語言表達方式必定有其思想上的根源。作為英語教學工作者，我們不能將英語的學習簡單看作一門語言技能的培訓，而是應加強對中西文化的對比學習，提高學生的跨文化交際意識與能力。筆者經常結合學生在寫作中出現(xiàn)的比較典型的錯誤，或不自然的表達方法進行講評，并以案例的形式引導學生進行相對系統(tǒng)的跨文化交際意識對比學習，加深學生對英漢表達差異的了解。常用的對比形式有cultural differences on lexical level， ?cultural differences on syntactic level， ?cultural differences on discourse level等。另外，筆者還常指導學生進行讀譯結合，結合教學進度及學生寫作中出現(xiàn)的高頻率錯誤，讓學生隨堂進行漢譯英、英譯漢的對比練習，比較英漢兩種表達方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，分析和比較兩種語言所蘊含的文化內涵。

（三）優(yōu)化英語學科課程結構，提高真實語料輸入成效

根據語言習得理論，語言學習者僅僅在課堂上有意識地學習英語規(guī)則是遠遠不夠的，使用語言能力的高低在很大程度上取決于語言習得，習得的語言易于使用。換句話說，學得是課堂學習的結果，而習得是參與社交活動的結果，更有助于語用能力的提高。

但是，中學階段的英語教學很大程度上還主要是“學得”，“習得”只占了微乎其微的比例。根據系統(tǒng)科學的觀點，結構決定著系統(tǒng)功能的性質和大小，也就是說結構決定功能，課程的功能體現(xiàn)在培養(yǎng)目標上。因此，教師必須優(yōu)化學科課程結構與目標，增加主題群文真實語料輸入，引導學生寫出地道的英語習作。

“中式英語”是英語寫作中漢語思維模式負遷移產生的結果。在英語寫作教學中，教師要指導學生從銜接手段、詞匯運用、語法結構及跨文化意識方面，進行中西思維比較，比較英漢表達的差異，引導學生學會用英文思維，提高英語書面表達能力。

基金項目：本文是福建省中小學名師名校長培養(yǎng)工程專項課題“基于超星學習通平臺的高中英語 IPAY戲劇校本課程開發(fā)與實踐研究”（立項號：ZXWY-2019019）、福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度立項課題“立德樹人視域下的高中英語主題群文閱讀教學模式構建與實踐研究”（立項號：FJJKCG20-204），以及廈門市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“高中英語主題群文閱讀教學行動研究”（立項號：1932）的階段性研究成果。