翻轉閱讀范式，生長系統思維

李敏

【摘要】語文是語言學科，同時也是思維學科。學會思維，對語文學習來說，具有非常重要的意義，但語文課堂的傳統閱讀范式卻因線性發展的教學環節、只言片語的閱讀感悟而存在著思維缺失。翻轉閱讀范式，從“求因”走向“求聯”，通過文本各要素、文本與文本之間的“求聯”培養兒童的系統思維。

【關鍵詞】閱讀范式 求因 求聯 系統思維

《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的出臺，讓“核心素養”成了課程發展與設計的“DNA”。語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，其中“思維發展與提升”是提升語文核心素養的基本抓手。

正如朱紹禹教授所說：“語文學科是語言學科，同時也是思維學科。”語言是思維的工具，又是思維的直接表現。學會思維，對語文學習來說，具有非常重要的意義。但實際上，談到數學學科，大家會說數學能培養思維的邏輯性;談到科學學科，大家會說科學能培養思維的嚴謹性。而對于語文學科，卻常常忽略了“思維”這個重要因素。

一、傳統閱讀范式的“思維缺失”

（一）線性發展的教學環節

當前的閱讀教學，我們常常能聽到這樣的評價：“老師牽引得太多了。”為什么教師牽引得太多？是因為教師把教學過程看作是預定方案的簡單呈現，教學過程變成了既定程序，教學設計各環節按部就班地循著既定程序線性發展。這種線性結構由于缺少張力，往往是教師一人主宰，削弱了師生雙方的有效互動，學生參與的機會變少，而參與的形式又多表現為回答教師所提的問題。于是就有了教師的“牽引”過多：一定要將學生的思考與回答拉向預設的答案。在這樣的課堂教學中，學生“被思維”的問題還是比較明顯的。

（二）只言片語的閱讀感悟

當下的語文課堂，我們常常會看到這樣的現象：學生自主閱讀和感悟的時間變長，但同時我們也不能忽視——凌亂的、只言片語的感悟正充斥課堂。比如，寫人記事這一類文本，因其“以事感人，以情動人”的特點，教師在教學此類作品時，往往將重點落在引導學生分析人物形象、感悟人物精神上。課堂教學大多呈現如下模式：圍繞“課文中哪些語句表現了（誰）（什么樣）的精神”為主題開展閱讀，學生自主閱讀和感悟，在課文中找有關詞句，談談自己的感受，教師組織學生交流。這樣的交流，常常是這位同學談一點，那位同學談一點，容易導致與主題相關的各元素之間的失聯，破壞了文章的整體性，導致學生思維的片面化。

杭州師范大學葉黎明教授認為，思想是沒有辦法教的，但思想者所擁有的思維方法、態度與習慣卻是可以培養的。最有價值的知識是關于方法的知識。關注展示思維結果而忽視思維過程的學習，屬于知識層面的淺表性學習，并非培養思維等能力的深度學習。

二、翻轉閱讀范式的“思維培養”

“求因”是我們一貫的教學主張，傳統的閱讀教學，教師和學生往往注重“求因”，凡事都要問個“為什么”，卻沒有跳出傳統思維的牢籠。現代社會已進入信息爆炸的大數據時代。我們不應一味地停留在對事物內在因果關系的追求上，而要追求事物之間的相連關系。我們將前者稱為“求因”思維，將后者稱為“求聯”思維，閱讀思維從“求因”到“求聯”的轉變，是對當下閱讀范式的顛覆與優化。但同時我們也應注意，這種閱讀思維的轉變，并不意味著完全放棄對因果關系的追求。

（一）文本各要素之間的“求聯”

如何避免學生只言片語的感悟？我們可以基于主題，把握文本各要素之間的聯系，尋找維度。即在閱讀教學中，從學生角度出發，確立一個“核心主題”，然后圍繞主題，引出一個個“對話維度”，引導學生從多角度進行理解和感悟，進而“由點拉線，由線及面”，從而將課堂上“從哪里感受到的”“對哪些句子深有感觸”這種支離破碎式的分析整合并聯起來，實現對文本內容和形式的自主建構，走向立體思維，走向深度思維。

筆者在執教《詹天佑》這一課時，圍繞“愛國”這一核心主題，引導學生感受“為什么說詹天佑是一位愛國工程師？”——這是“求因”，并在此基礎上體會作者是如何表現詹天佑的愛國——“求聯”。

具體教學過程如下：

（1）學生默讀課文，畫出文章的中心句，提煉出關鍵詞“愛國”“杰出”。這是引導學生整體感知文本，確定“核心主題”的過程。

（2）基于“愛國、杰出”這一“核心主題”，學生自讀感悟，師生交流，引出“對話維度”。比如，有學生關注到了人物的動作：“他親自帶著學生和工人，扛著標桿，背著經緯儀，在峭壁上定點、測繪。”此時，筆者適時評價：“你關注到了人物的動作，通過抓住動作描寫，體會到了詹天佑勇于實踐的科學精神。其他同學在‘人物動作’這方面還有沒有補充？”由此引導學生圍繞品悟人物動作這個對話維度繼續探究，并進行補充交流。

（3）順勢引導，引出其他“維度”。當“動作描寫”話題結束時，啟發學生：除了動作描寫之外，課文還從哪些方面表現詹天佑的愛國和杰出？讀一讀自己所畫的其他句子，再想一想。這一步是引導學生回味的過程，也是進一步指引學生對文章思想情感及語言形式進行深入揣摩的過程。其間，教師只需引導學生品味“語言維度”，他們就能很容易地歸納出人物具體的“動作維度”“神態維度”“心理維度”等。對這幾個維度進行分析時，學生“由點到面”的思維過程也會逐漸清晰。

（4）回到“核心主題”——“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。此時，學生的認識必是全方位的、立體的，“愛國”“杰出”不僅僅是標簽，更知道了作者是從哪些方面寫好這個人的。

不難發現，整個教學的框架由“求因”轉變為“求因+求聯”的閱讀范式，既表現了詹天佑的杰出與愛國，更讓學生知道了作者是如何表現詹天佑的杰出與愛國的。圍繞相對集中的文本核心主題，從與之呼應的不同維度開展教學，整個課堂即能主題鮮明、環環相扣，并在層次的遞升、外延的拓展中實現學生思維的立體化，在由“求因”向“求聯”的轉變中，學生的思維能力得到了提升。

（二）文本與文本之間的“求聯”

現行的語文課堂大多是以一課一課的單篇教學形式存在，教師對每一篇課文精雕細琢的同時，卻使學生陷入了“只見樹木，不見森林”的尷尬境地。

蘇聯教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎。”因此，我們要以更宏觀、更開放的視野，突破順次閱讀、孤立閱讀的行為，著眼于多篇文本之間的學法遷移與類比求異，引導學生習得快速閱讀、整合信息、探究思辨等高效閱讀的策略，發現文本的相似性、獨特性和多面性，培養系統化的思維。

例如，《天火之謎》和《夜晚的實驗》都是描寫科學實驗的文章。在教學《天火之謎》這一課時，筆者從“文體形式”這個角度出發，引導學生進行比較、思辨，探究這兩篇課文在文章內容、人物形象和其他方面的相同點和不同點。

師：運用“比較閱讀”的方法，自主探究《天火之謎》《夜晚的實驗》這兩篇課文，找一找，這兩篇課文在文章內容、人物形象和其他方面都有哪些相同點和不同點。

（學生自主探究，小組交流）

師：通過對這兩篇課文的對比閱讀，你發現了什么相同點或不同點？

生：我發現這兩次科學實驗都造福了人類。“風箏的實驗”使富蘭克林發明了避雷針，“夜晚的實驗”促使人們進一步研究，發現了“超聲波”。

師：（板書：造福人類）你的發現很有價值。還有要補充的嗎？

生：富蘭克林和斯帕拉捷都是通過實驗證明了自己的觀點或是找到了答案的。

（板書：實驗研究

獲得結論）

生：我發現兩位科學家都是通過自己觀察到的一個現象開始實驗的。

（板書：觀察現象）

師：你觀察得很仔細。瞧，“科學實驗類”文章的表達順序基本上都是這樣的。

（板書：觀察現象—實驗研究—獲得結論—造福人類）

師：除了這些相同點，你找出兩篇文章的不同點了嗎？

生：他們做實驗的次數不同，富蘭克林做一次就成功了，而斯帕拉捷做了四次才成功。

師：對比兩篇課文的實驗描寫，你有什么發現？

生：《天火之謎》詳細地寫了一次實驗過程。《夜晚的實驗》只有第一次實驗寫得很詳細，其他三次實驗都寫得很簡單。

師：四次實驗，為什么只詳寫第一次？

生：因為人們對第一次的印象都很深刻。

生：因為以前人們一直認為蝙蝠是靠眼睛在夜里飛行的，根本沒想到蝙蝠不是依靠眼睛飛行，非常讓人意外。

生：這樣就讓人們對蝙蝠的飛行產生了好奇，為文章設置了懸念。

師：是的，當我們需要反復敘事時，沒有必要一遍遍地重復寫，詳略得當地處理文章內容，才能夠突出重點，繁簡得當，讓文章清楚明白又富有節奏感。

學生在比較中發現，作為“科學實驗類敘事性文章”，這兩篇課文的表達順序是一脈相承的，都是敘述了科學家由某個現象或困惑著手，開展實驗和研究，最終取得成功、造福人類的故事。不同之處在于，《天火之謎》詳細記敘了富蘭克林一次實驗的過程;《夜晚的實驗》則寫了斯帕拉捷四次實驗的過程，但這四次過程卻不是平均分配筆墨，而是重點記敘第一次實驗的過程，由此引導學生掌握在反復敘事中要做到有詳有略。

再如，臺灣的賴玉蓮老師在大陸多次開設的“群詩的閱讀教學——對友情多面向的探討”，將《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》《贈汪倫》這5首詩組成“友情詩”群文，引導學生通過比較，探究有關“友情”這一議題的不同答案。《贈汪倫》描寫的是生離場面，《阿貴只有九歲》記敘的則是死別情景，而《打過架那天的夕陽》則抒發了與朋友發生矛盾之后的煩惱，《等待》則表達了和朋友的情意相通。這5首詩不僅是在講友情，而且敘述了友情的不同面向，有生離、有死別、有爭執、有快樂……這為學生理解什么是“友情”提供了各種不同的可能性。這樣的邏輯也幫助學生多角度、全方位地思考“什么是朋友”，極大地豐富了學生對友情的理解，也生長了學生的系統思維。