學生講題教學模式研究綜述

張艷江

一、學生講題教學模式研究背景

（一）理論背景

講題活動與學生、教學分不開，保羅·弗萊雷（Paulo Freire）認為，傳統的教學活動采用“灌輸式”教學方法，也就是講解為主，學生主要是接收、輸入并存儲知識，他們變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。他明確指出了這種教學方式的弊端，這種教學方法使得學生失去了批判意識，只能成為現實世界的適應者，而不能成為世界的改造者。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出“人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展”的理念，該理念表明了數學教學的落腳點是數學教育而不是數學內容。同時，還提出了需要發展學生的“基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗”，其中基本活動經驗主要是“動眼、動耳、動口、動手和動腦，聯動的體驗與感悟”。這說明了需要改變以往的數學教學方式，注重數學的教育功能和充分發揮學生的主觀能動性，讓學生“多說”、“多想”等。同時，標準還提出了10個核心關鍵詞的理念：數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析觀念、運算能力、推理能力、模型思想、應用意識和創新意識。對學生數學學習的目標提出了更高的要求，特別是如何發展學生的數學應用意識和創新意識是數學課堂教學中的一個難點。

建構主義理論認為，學習是一個以其已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程，并且建構活動要在一定的社會環境中進行，指明了社會性。同時建構主義學習理論提出，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。這啟示我們，課堂教學中需要適時轉變教學方式，并創設適合的環境給學生建構數學知識，完善和鞏固原有的認知結構。學生講題也許是一個很好的途徑。

美國學者埃德加.戴爾（Edgar Dale）1946年提出了“學習金字塔”（Cone of Learning）的理論。該理論研究表明采用不同的學習方法達到的學習效果不同，在兩周之后，學生對知識的保持率。

金字塔一共有七層，其中每一層表示不同的學習方式與平均學習保持率。在塔尖，用耳朵“聽講”學習，知識保留5%;通過“閱讀”方式學習，知識保留10%;用“聲音、圖片”方式學習，知識保留20%;用演示的辦法學習，知識保留30%;用“小組討論”法學習，知識保留50%;“做中學”或者“實際演練”，知識保留75%;“教別人”或者“馬上應用”，知識保留90%。

可見，對知識的“馬上運用”或“教別人”是鞏固、記憶的有效途徑，指明了學生講題教學的可操作性。

美國數學家喬治·波利亞（Polya，G.）的數學教育思想非常豐富，其成果主要是《怎樣解題》、《數學的發現》以及《數學與猜想》等，其中《怎樣解題》一書中的解題表策略最受人矚目，由“弄清問題→擬訂計劃→實現計劃→檢查回顧”這幾個解題構成，具體內容如下表1。

由上可見，解題表的各個部分均由“解題提示語”或“自我提問語”構成，這些提示語可以說實質上暗示解題思維的“提示語集合”或“自我提問的問題鏈”，其中蘊含豐富的關于解題的元認知思想，是培養學生從“解題”到“學會解題”的神器！

2.現實訴求

當前，數學課堂教學中有許多的習題、作業和試卷講評課，教師主要以講授法為主，學生主要以“聽+記筆記”方式學習，但大多數學生重復在同一知識點出錯，說明傳統的教學模式不能滿足學生的需求。本課題為應用研究，具有以下現實意義：

（1）有助于提高學生的數學學習興趣，培養學生獨立學習和合作學習的意識。學生講題教學模式，改變了以往學生學習的方式，學生樂于參與教學，一方面可以提高學生的語言表達能力，另一方面促進和發展學生的獨立思考和合作學習意識。

（2）有助于學生理解數學知識本身，培養學生對數學知識的應用意識。從當前數學教學中發現，學生忙于“題海戰術”訓練，卻難以真正喜愛數學。究其原因主要為，數學課堂所學習的數學知識與學生的生活聯系過少，學生沒有對數學知識的應用意識。而學生通過講題活動運用和表達數學知識，可以讓學生體悟到數學知識的應用性，以期培養學生的數學理解能力和應用意識。

（3）有助于提高學生對數學學習的信念，培養學生積極的數學學習情感。相關的研究資料顯示，初中學生大多數數學學科的學習信念不強，意志不堅定等原因，從而造成了對數學學習的困難。特別是對數學學習能力較差的學生來說，教師講題不如同伴講題更易于接受。因此，認為學生群體之間進行同伴互助講題，應該可以促進學生更愿意學數學。

（4）有助于提高教師的專業能力，樹立教研合一的意識。以學生為主體的教育理念對教師提出了新的要求，課堂上不再是教師的獨角戲，而是教師與學生共同互動和演繹的結果，教師需要引導學生學會獨立學習和合作學習等。學生講題的課堂教學模式，對教師提出了更大的挑戰與要求，需要本校教師共同專研和學習，探索一條符合本校特色的課堂教學模式。

二、學生講題教學模式研究現狀

（一）關于“學生講題”的概念界定

從“講題”到“學生講題”的概念演變，主要有以下觀點：

黃金聲（2009）對“講題”做了系統的研究，從教師講題的角度提出了“講題的四種境界”的觀點，即：一就題講題，把題目講清;二發散題目的多種解（證）法，拓展解題思路，把題目講透;三理清題目的諸多變化，以求把題目講活;四探究題目之數學思想方法，以能力培養為終極目標，做題目的主人。

以學生為主體的理念提出后，教師和學生的角色開始轉變：

宋青青（2008）提出，學生講題教學指以學生講題為主線，通過講題過程中的傾聽、質疑、交流而展開的物理教學過程。

楊躍輝（2015）認為，“學生講題”是指學生講自己對題目的理解，講自己的解題思路，講解思維過程，如何想到這樣解，為什么這樣想，講解題后的領悟和反思等。

上述兩種觀點對“學生講題”或者“學生講題教學”的概念進行了界定，可以發現，學生講題的實質是讓學生講出對數學知識本身的理解，其中蘊含豐富的“元認知”思想。

（二）學生講題教學模式研究

1.學生講題的主要形式

成際寶（2015）在化學學科上實施學生講題教學，他認為學生到講臺上講題是常規方式，但每個學生的速度快慢和所用時間不同，他提出采用不同的方式講題，例如個別難度低的試題就要求學生講給學優生、試題難度大的就講給老師，也可以幾個人集中起來去辦公室講題，或者到實驗室講題等。

楊躍輝（2015）通過“學生講題”教學實踐指出，將學生講題的形式分為以下幾種：一是把習題課，特別是作業講評課作為學生講題課;二是通過成立學科互助講題小組，讓學生在小組長得組織下開展講題活動，同時小組之間可以交流學習，形成良性的學習和競爭氛圍;三是作業面批，學生到辦公室講題。

2.學生講題內容的選擇

成際寶（2015）將講題內容分為一講錯題，二講考點題，三講重要題型的試題三類，并歸結為從期中、期末和高考試題的考題中選擇出學生易錯的題作為講題內容，同時還要要注意題型的變式和擴展，以提高學生的思維能力。

3.學生講題的模式

郁志蕓（2016）在物理試卷講評課上實踐，首先把學生分成學習小組，一節課45分鐘分為三個板塊：一是分組討論，由組長和本領域專家一起組織組員解決錯題，對于解決不了的就記錄在黑板上，全班同學一起分析;二是集體分析共同的疑問，由會做的同學講解，弄得不清楚或者不全的由其他同學補充，如果還是有同學不明白的，將由老師梳理思路，最后總結辦法;三是抽錯者講錯題，督促每一位同學搞懂所有錯題，目的在于檢測學生的錯題訂正情況。

陳芳華，章勤瓊（2015）認為學生講題主要有以下幾種模式：一是學生通過畫知識樹的形式，說出所有章節知識之間的框架;二是通過自我提問式的講題，培養學生的發散思維;三是以典型錯題引領學生互助講題，學會進行錯誤歸因以優化認知結構。

綜合上述觀點，可以發現“學生講題”的概念主要側重于課堂某個環節的應用，從目前查閱到的文獻，關于“學生講題教學模式”的研究主要聚焦課堂教學的某一環節，系統研究較少。

三、學生講題教學模式研究前瞻

（一）厘清學生講題、學生講題教學模式的內涵與構成要素

雖然新課程改革提倡把課堂還給學生，提倡轉變學習方式，但是對于“學生講題、學生講題教學模式的內涵是什么，構成要素又是什么”還沒有具體明確的闡述，所以進一步明確學生講題、學生講題教學模式的內涵與構成要素很有現實意義。

（二）進一步探討學生講題教學模式的研究

雖然關于學生講題教學的研究已經有學者在探討并應用于實踐，但是都是針對某一課堂而言，系統的研究很有必要，比如探討不同課型（新授課、習題課、復習課等）下如何進行學生講題教學，不同課型下學生講題教學模式是什么，以及不同學段下如何進行學生講題教學的策略等。

參考文獻：

[1]陳芳華，章勤瓊.數學課堂學生講題教學模式的實踐探索與思考[J].中學教研（數學），2015，（4）.

[2]楊躍輝.“學生講題”教學的實踐與思考[J].中國數學教育，2015，（1）.

[3]楊雄.初中數學課堂“學生講題”模式初探[J]. 中學數學研究（廣東），2017（6）：18-20.

廣西壯族自治區北海市第一中學