現代詩歌教學補充資料的內容類別探究

摘要：認知語境理論為現代詩歌教學補充資料的運用提供了一種新的思維方式，啟發教師在教學中要關注創作主體、教學主體和學習主體。以課例分析為基礎，討論現代詩歌教學補充資料的內容類別，以期提高現代詩歌教學的有效性。

關鍵詞：認知語境;現代詩歌;補充資料;課例分析

認知語境理論注重研究和分析交際者的心理狀態和認知過程，認知語境是交際者基于生活經驗對當前的外部信息感知、整理、記憶的基礎上形成的，其主要特點為：完形性、人本性、動態性。胡霞指出：“認知語境的建構過程中三個不同的建構視角是主體性、主體間性、主客體間性。”在語文教學中，補充資料可以定義為教材外的、與教學相關的且有利于教學進程推進和教學效果達成的、符合學生認知實際的必要資料。

一、與作者創作相關的補充資料

《孟子·萬章下》中的“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”是知人論世的出處，后來成為傳統文學批評的重要方法。在語文教學中，作者及其所處的時代對于學生來說比較陌生，容易造成學生理解上的困難，需要教師對相關內容進行適時補充。

（一）作者的生平經歷

余映潮執教《假如生活欺騙了你》時在導入環節呈現了詩人的國籍、創作成果以及榮譽稱號等，使學生初步了解了較為陌生的外國詩人普希金，達到了快速進入課堂教學的效果;陳倜執教《天上的街市》時在導入后讓學生回憶郭沫若的對聯，引導學生溫習已學知識，有利于學生形成完整系統的知識體系;都溫中執教《鄉愁》時在講解怎樣理解詩人對母親的愛時，插入了對詩人經歷的介紹，在學生理解詩歌情感表達時適時補充了詩人的成長、求學經歷等，引導學生理解詩歌表達的情感。上述實例中提供補充資料的內容和時機都恰到好處，有助于實現較好的教學效果。

（二）創作的時代背景

依據認識語境的相關理論，文本可以看成作者認知語境的產物，是作者面對外部環境調動和激活原有知識經驗及認知結構的產物。作者的寫作離不開其所處的時代及其成長的環境，因此，其寫作的情感體驗是個性化的。

但時代背景的補充并非越多越好，而應根據學情變化及時調整。郭飚執教《祖國啊，我親愛的祖國》一課時，學生朗讀第三節后能夠把握朗讀的語氣語調，教師讓學生思考為何作者感情會有如此大的變化，教師組織學生討論后補充了關于詩歌創作背景等相關材料。郭老師給了學生更多的思考和討論空間，而非習慣性地歸納總結。補充資料不能代替學生對文本語言的分析和對詩歌朗讀的體悟，否則就會喧賓奪主，降低教學效果。

二、與詩歌文體相關的補充資料

王榮生提出，要根據文本體式確定教學內容。現代詩歌的主要特征為：以訴諸情感和抒發情感為本質特征;具有豐富的意象，行文思維跳躍，需要讀者發揮想象;有鮮明的節奏和韻律;語言凝練。

（一）詩歌文體的內容特質：主題和情感

詩無達詁，詩歌的主題可以從多個角度理解，而抒情是詩歌文學樣式的本質特征。教師要注重對詩歌主題和情感等資料的補充。

余映潮執教《鄉愁》時補充了余光中的《聽聽那冷雨》《當我死時》和《鄉愁四韻》的片段，這些材料都是教師圍繞鄉愁主題和詩人情感選擇的，幾首詩相映成趣，為課堂教學鋪墊了濃濃的思鄉情味兒，為學生的朗讀醞釀了深厚情感。陳成龍執教《再別康橋》時適時出示《猛虎集》，補充了徐志摩與林徽因交往的相關材料，幫助學生知人論世，了解詩歌所表達的情感。

學生對詩歌情感和主題的把握離不開其對詩歌內容、表達方式的分析和理解，離不開其對詩歌的反復朗讀。在現代詩歌教學課例中，補充資料的內容經常混合呈現，教師需要結合教學進程進行適時補充。

（二）詩歌的意象、韻律和表達方式

詩歌主題的呈現、情感的表達離不開詩歌特有的表達方式，其中最重要的是意象的運用。詩歌講究的是外界之物與內心之意的結合。短小跳躍的詩歌語言在韻律上也較為講究，這是詩歌的另一特點。

魯品瓊執教《未選擇的路》時適時補充了“路”的意象，并舉出“明月”的例子，幫助學生理解詩歌通過意象傳達情感這一特點;胡健執教《鄉愁》時帶領學生回顧詩中的意象“大雁”“明月”“家書”“濁酒”“夕陽”“柳樹”等，幫助學生體會文本內涵;趙曉文執教《假如生活欺騙了你》時讓學生回憶比較其與《在山的那邊》表達手法的異同，有助于學生更好地掌握象征和直抒胸臆的區別;王旭明執教《鄉愁》時讓學生默讀教材中關于押韻的知識，指導學生體悟朗讀技巧;洪鎮濤執教《鄉愁》時用改寫法引導學生理解詩歌借助意象表達情感的寫法。

（三）詩歌的朗讀

現代詩歌節奏鮮明，以抒發情感為本質特征。朗讀的過程是學生通過語言感知詩歌的過程，是其感性認識不斷提升的過程。多遍的、多樣的朗讀有利于學生感受詩歌的意境美，有利于提高學生對現代詩歌的認知。

余映潮執教《假如生活欺騙了你》時在第一樂章以朗讀原詩為主要教學方式，提出朗讀要求：自由大聲朗讀、吟誦——用說話的方式讀（勸慰別人，親切而誠摯）——讀給自己聽（內心獨白，自我勉勵）——自由背讀——分角色朗讀。教師讓學生在多種方式的朗讀中體會詩歌所傳達的情感。

程翔執教《再別康橋》在學生朗讀完文本的第二節后，教師先提問“蕩漾”的意思，然后給出其本意和詩中的意義，指出“漾”字讀的時候要拖的長一些，教師范讀后學生多次朗讀。教師先從內容和情感上分析，再結合詞語意思，用問句“你蕩漾過嗎？”調動學生的生活體驗。教師點出朗讀徐志摩的詩需要帶著一種憧憬來讀，可通過動作輔助學生朗讀，然后通過語速和音長的指導使學生讀出康橋的一景一物都在詩人心中“蕩漾”的感情。在之后對“尋夢？撐一支長篙向青草更青處漫溯，滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌。”的朗讀指導時，教師用“手打開”的動作，結合詩句組織討論。程老師的課活潑有趣，對朗讀的指導獨特生動，取得了很好的教學效果。

三、與學生學情相關的補充資料

教學不在于傳授而在于喚醒，這是建立在學生是學習主體的理論基礎上的觀點，同時也與建構主義、認知語境等相關理論相通。

（一）學生的學習起點

教師要了解學生在課堂教學開始前的學習起點和現有知識水平。如學生在初中時已經通過《我用殘損的手掌》的學習對戴望舒有所了解，那么到了高中學習《雨巷》時，教師就可以有選擇性地補充詩人背景資料，從詩人的基本介紹向詩人詩風介紹等更高層面拓展。對策略性知識和讀寫訓練的補充也應考慮整體教學安排和學生的學習程度。

（二）課堂的互動生成

要體現學生主動學習的教學原則，教師進行補充之前可以讓學生先講自己的理解。引導學生參與課堂，調動學生學習的積極性，啟發學生積極思考。師生動態生成的資料也是一種不可忽視的教學資源，教師要及時捕捉相關信息，進行轉化和引導。

廖繼昌執教《在山的那邊》時布置了課前預習：查閱關于群山和大海的資料，搜集關于理想的名言警句。在課堂導入環節，師生共同交流分享，營造了良好的學習氛圍，學生思維活躍，快速進入了詩文內容的教學之中。余映潮執教《假如生活欺騙了你》時，在學生談讀詩感受的過程中補充了詩人海涅的一首詩“我的心你不要憂郁，冬天從這里奪去的，春天將會還給你。”與學生感受相銜接，有利于豐富學生對于詩歌情感的理解。邱勇軍在執教《天上的街市》時，先讓學生介紹作者，避免了補充資料的贅余，且學生調動了已有認識經驗，印象深刻。

師生互動的補充需要教師及時關注學生課堂學習的情況，特別關注與學情相關的補充資料，并形成一定的教學策略。

（三）學生的接受情況

教學的落腳點是為了學生更好的學。在教學中，我們常常關注教師“教什么”和“怎么教”，很少關注學生的學習起點、學生在課堂上的學習狀態以及學習結束后的接受程度等。如果說在選擇補充資料階段教師需要關注的學情是學生的現有知識經驗水平，那么在補充過程中以及補充后需要關注的就是學生對補充資料的認可和接受程度。據此，教師呈現的補充資料才有可能發揮出最大價值。教師需要考慮到學生的閱讀和接受能力，并對學生學習的效果認真觀察分析，以期進一步改進，做到依學而教，于疑難處教，促進學生的理解，提升學生的語文素養，充分發揮補充資料的效用。

參考文獻：

[1]胡霞.略論認知語境的基本特征[J].語言文字應用，2004（3）.

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[4]賈會彬.名師課堂的精彩從哪里來？——程翔老師《〈再別康橋〉課堂實錄》賞析[J].青年教師，2010（9）.

【基金項目：本文系四川省內江師范學院2020年度教改項目立項課題“基于課例的中學語文現代詩歌教學補充資料研究”的研究成果之一，課題編號為JG202033】

作者簡介：米禧（1994— ），女，四川省內江師范學院助教，主研方向為中學語文教學。