情境任務：讓學生學會有品質地表達

朱玲芹

【摘要】教學的關鍵在于為學生的學習創設情境任務。情境任務不僅能更好地激發學生的興趣，還能推動學生的思維向深度與廣度延展，更能提高學生言語表達的品質。情境任務的設計必須與“文本語境”“個人體驗”“社會生活”及“豐富想象”關聯，才能讓學生的表達有張力、有個性、有深度、有創意。

【關鍵詞】情境任務，設計策略，品質表達

一、情境任務的內涵、價值

任務，指定擔任的工作或擔負的責任。通俗點說，就是所要做的工作或要完成的事情。學習任務，一般以任務為導向，以學生的學習活動為載體，由教師整合學習資源、學習內容、學習方法等，引導學生獨立、能動地實現學習目標。統編教材提倡教師精心設計和組織教學活動，并著力通過學習任務來推動問題的解決。教師要以發展語文學科核心素養為根本旨歸，基于課程目標和具體教材內容，圍繞語言文字運用來設計包含“聽、說、讀、寫、思、議、辯、演”等的綜合性實踐活動。每項學習任務都要面向全體，注重過程，讓每一位學生都深度參與，在運用語言的過程中獲得全程體驗，從而提升語文素養。

學習任務的設計與開展給學生留下了較大自主學習的空間，讓學生的語文素養得到了充分展現，并且在多次歷練中發展和提升。但實際操作中依然存在許多問題：一是學習任務大多簡化為散點式、碎片化的問題，目標不聚焦，導致學生語言表達的空間逼仄;二是學習任務設計得較為簡單、粗糙，例如“閱讀課文《白鵝》，哪些詞句給你漫畫的感覺？說說理由”。假如學生對豐子愷的漫畫沒有任何了解，這樣的學習任務就難以驅動學生進行真切、準確而有深度的思考與表達。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在第一板塊“課程性質”中談到，“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”。學習任務作為一項綜合性的語言實踐活動，也需要情境的推動。那什么是“情境”呢？

所謂“情境”，是促使兒童能動地活動于其中的環境。在李吉林老師看來，“情境”的本質是“人為優化的環境”。這種依據教育目標優化的環境，充滿美感和智慧，會與兒童的情感、心理發生共鳴并相互契合，在現實環境與學習活動統一、和諧的交互作用中激發其潛能，從而實現兒童的個性發展與全面發展的統一。

首先，將學習任務置于具體的情境之中，將情境與學習任務關聯起來，成為學生可親可感的“情境任務”時，就能更好地激發學生主動學習的興趣，驅動其進行整合性學習。其次，以情境的設置來限定思考的方向與邊界，能推動學生的思維向深度與廣度延展。最后，在真實、具體的情境任務中，學生的語言運用有了依托和空間，表達更具“靶向”，更富活力，并且會努力朝著“負責任、有中心、有條理、重證據”的方向發展，其言語表達就有了品質。

但情境任務的設計也有一定的難度。因為這里的“情境”，已經不僅僅是我們原先概念中的實物、音樂、圖畫、游戲等，而是指真實而富有意義的語文實踐活動的情境，它主要表現為人物、場景、事件或引導性材料等，形式豐富多樣，且相關要素可融通、可整合。所以情境任務的設計需要教師在對課程標準進行深入理解、對文本內容進行深入剖析、對學生學習進行深入了解與把握的基礎上，選擇恰當的方式與手段，將其統整和優化，從而形成一個將核心知識鑲嵌于其中的，與學習任務相關聯、能互動、結構化的特定系統。

情境任務是語文學科核心素養形成、發展和表現的重要載體。那如何設計情境任務，讓學生展開深度思維并進行有品質的表達呢？筆者作了以下探討。

二、情境任務的設計策略

1.利用文本語境，讓表達有張力

溫儒敏教授指出，有時候“情境”就是課堂教學內容涉及的“語境”。確實，學生手中的學習材料（作品）都是作者運用語言文字精心建構出的特定時空，這個時空蘊含著豐富的情、意、理。它是學生閱讀時思考與表達的特定“語境”，是學生進行學科認知的特定情境。例如統編教材四年級上冊第八單元《王戎不取道旁李》的課后習題“用自己的話講講這個故事”便可以單列成一項學習任務。如果沒有具體的情境，學生往往會用譯文來代替，雖輕松容易，但缺乏講故事的味道，也體現不了編者的真正意圖。如何將這個學習任務變得既有挑戰性又能體現出學生不同的個性？筆者作了這樣設計：文中出現了王戎、諸小兒還有問的人等角色，請你選擇其中一個角色（也可以是旁觀者），代人身份來講述這個故事。這樣一來，原先的學習任務被置人文本特有的情境中，學生選擇自己感興趣的角色，并還原當時的歷史背景和故事環境，審視自己的角色定位，設身處地地思、言、行，在體驗式情境中重新組織語言、加工語言，使故事的表達更符合人物的身份與特點。這種富有挑戰性的情境任務使學生興味盎然。在這樣的情境任務中，學生可涉足課文中描寫的特定空間，仿佛進人了其人可見、其聲可聞、其景可觀、其物可賞的境地。拓展了學生選擇的空間，同時又框限了人物的角色身份，增大了講述的難度。這樣的任務多維而全面，既讓學生進一步準確地理解這篇小古文的意思，又使故事煥發出獨特的魅力。

教師還可將文本中出現的人物與相應的事件匹配，設計有層次的情境任務，形成一個聚核的“任務群”。例如，四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》一課，教師便可以充分利用文本設計一個連續性的、有指向又相互關聯的情境任務：

（1）讀了“調查民情”，請你擬一道奏折，將事實真相寫清楚，字數不超過50個字。

（2）讀“懲罰巫婆官紳”的內容，請你以老大爺的口吻勸說鄉親們回鄉，將西門豹將計就計懲治巫婆和官紳的經過講生動，并改編成劇本，組織同學演一演。

（3）讀“興修水利”的內容，請你扮演西門豹，發動群眾，將開鑿水渠的意義說清楚。

任務（1）與單元語文要素“簡要復述”及課后習題1相呼應。任務（2）為課后習題“選做”和口語交際“講歷史人物故事”作鋪墊。任務（3）將文中留白補足，延展了“復述故事”的訓練。三個任務形成了一個集目標、主題、情境于一體的學習整體，以一組情境任務驅動學生的學習，其間涉及“讀、說、寫、演、講”等多項學習活動，但緊緊扣住語文要素“復述”，張弛有度。細看每一項任務，都有具體的指向和明確的要求。要完成這些任務，每一位學生都要充分閱讀文本，理解文本，并把文本語言化為自己的語言，在不同的角色體驗中去感知人物形象，還原歷史事件。同時，語文要素“復述”在情境任務中也得到了多角度的訓練，學生的表達有了層次，有了梯度。學習者在文本具體的情境中具身體驗，能加深其對語文要素的理解和對知識樣態的認知，也為后續知識的建構和遷移打下了基礎。

2.喚醒個人體驗，讓表達有個性

學生閱讀文本時，會自然地融入自己的情感，甚至與文本中的人物同呼吸，共命運。因此，如果在學習任務的情境設計中，有效融入學生的情感狀態和心理變化，會收到意想不到的效果。例如在教學六年級上冊第四單元《橋》一課時，教師通常會問：“這篇課文寫了一件什么事？”學生對此類提問也習以為常。要將問題轉化為帶有情境的學習任務，成為每個學生都沉浸其中的深層學習活動，就不妨將學生閱讀文本時的心情變化考慮進去。我們可以設計成“閱讀這篇小說時，你的心情是如何變化的，因何而變化？請畫圖示意”。在這里，小說《橋》是認知情境，學生的心情變化是個人情境體驗，畫圖是任務。最終，學生呈現的圖精彩紛呈，個性斐然。

大部分同學的學習成果與圖1大同小異。圖2用三個帶有“驚”字的詞語來表示心情，別具一格。圖3注明了事件的起因、經過、高潮和結局，用詞更為簡練，獨具個性。圖4運用折線表示了心情的起伏。這一張張圖，反映了學生的閱讀水平和思維水平，印證了其所經歷的“閱讀—思考—概括—整理—呈現”這樣一個較為完整的學習過程。因此，當情境任務與學生的閱讀感受、心理變化等關聯時，學習便成了“我”的任務，學習成果也染上了“我”的色彩。

當文本所創設的語言環境與學習者進行互動時，學生的體驗就會更強烈，在“有我之境”中展現出來的個性色彩就更為鮮明。此時，語文的知識和能力就不再是一堆冰冷的符號，而是帶上了學生情感烙印的結構圖譜。

3.鏈接社會生活，讓表達有深度

語文是生活中的語文。“好的情境要能切入學生的生活，讓學生有感。”學習任務的情境創設，可以引入生活資源，從而調動起學生已有的生活經驗，引導學生在真實、具體的社會生活場景中開展語文實踐活動，并努力將學習成果運用于生活。如《橋》的教學，從事件轉向人物時，教師經常會問：“讀完課文，相信文中的老支書一定給你留下了深刻的印象，他身上有哪些精神打動了你？”當“舍己為人”或“大公無私”等詞語貼到老支書的身上時，教學也許就會暫告一段落，但這樣的教學留給學生的記憶是單薄的，老支書的形象也是淺層的。假如改成：“你覺得文中的哪個人物能登上《感動中國》欄目？說說理由并試著給他寫一段頒獎詞”，便會有意想不到的收獲。

雖然孩子的目光依然聚焦在老支書身上，但他們必須喚醒收看《感動中國》的經驗，并從頒獎詞中選擇和提取出自己所欣賞的表達方式，寫出屬于他們自己的“頒獎詞”。例如：

（1）在洪水暴發、村民恐慌時，是誰挺身而出維持秩序？是您！在水猛橋窄、人們爭相逃生時，是誰臨危不亂、先人后己、組織過橋？是您！在水位猛漲、木橋呻吟、千鈞一發時，是誰舍己為人、犧牲自己的兒子？是您！您在生死關頭，把生的希望讓給別人，把死的危險留給自己，您用自己的血肉之軀筑起了一座永不坍塌的橋梁！您作為一名村支書，踐行了共產黨人的錚錚誓言，讓所有的人肅然起敬！您是我們永遠的榜樣！是當之無愧的英雄！

（2）你，俯首甘為孺子牛，為人民默默奉獻;你，忠于職守，深受群眾愛戴;你，舍己為人，把平安和生機留給他人。你，是共產黨員的榜樣，是中華兒女的驕傲！

（3）大水漫過家園，他用冷靜組織群眾撤離。木橋開始顫抖，他用大義把兒子拉至隊尾。我們的老支書，在危難之際，他用血肉之軀搭起了一座生命之橋，用寶貴的生命書寫了一個共產黨員的無私大愛！

從學生的表達中我們不難看出，學生選取了文本中重要的畫面，用《感動中國》欄目中頒獎詞經典的反復或排比句式刻畫老支書的形象，升華了他的精神品質。老支書的形象在學生的腦海中一定是豐潤而立體的，這樣的表達也是帶有溫度和思想的。學生的語文素養在文本與感動相互融通的情境中得到了喚醒和發展。

學生在校內外的生活，都可以成為情境任務的資源。教師要做有心人，走近學生，關注生活，發現、選擇、挖掘、加工并合理使用這些資源，讓學生的知識與經驗在真實、開放的生活情境中產生聯結，建構意義;又在情境中進行整合運用，從而形成解決問題所需的能力。

4.拓展想象空間，讓表達有創意

教材呈現在學生眼前的僅僅是一行行文字，如果不展開想象，不懂得進行再創造，那么出現在學生頭腦中的可能只是詞語所代表的抽象概念，而不是生動的畫面。當學生一旦缺乏豐富的表象儲備時，他的創造力就無從培養。所以，想象在統編教材中是一個極其重要的語文要素。從二年級上冊開始，幾乎每一冊都安排了有關想象的訓練，貫穿了整個小學階段，從“再造想象”到“創造想象”循序漸進，呈現出“螺旋式上升、讀寫相呼應”的特點。因此，教師在設計學習任務時，創設的情境要努力呈現出廣闊的想象空間，蘊含豐富的個性思想，讓學生在表達時能跳出框限，超越自我，在廣遠、自由的情境中進發“天賦靈性”，從而突破自身的言語瓶頸，沖破思維定式，發展求異思維，敢于表達新觀點和新思想。例如，教學四年級下冊第三單元《短詩三首》時，我們可以利用冰心小詩的特點，設計以下情境任務：

（1）“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，如電影的鏡頭由遠及近，由景及人。通過這幾句詩，你看到了怎樣的畫面？用幾句話描述一下。

（2）讀讀繁星（七一）和（一五九），聯系生活實際想一想：“我”趴在母親的膝上或躲到母親的懷里時，母親會給“我”講些什么？

（3）讀讀下面兩首詩，結合冰心童年生活的資料，說說繁星（一三一）所表達的情感。

繁星（八七） 繁星（一一三）

初識的海中 父親呵

神秘的礁石上 我怎樣的愛你

處處閃爍著懷疑的燈光呢 也怎樣愛你的海

感謝你指示我

生命的舟難行的路！

小資料：

冰心的父親是一位海軍軍官。小時候，冰心隨父母遷居到煙臺，住在海邊的房子里，她經常到父親的軍艦上參觀，渴望自己也成為一名小軍人。她的玩伴不是洋娃娃，她的游戲不是跳皮筋。她最愛坐在臺階上凝視浩瀚的大海。早晨，陽光如金子般灑在海面上;夜里，大海輕輕地為她唱起歌謠。她向大海傾訴心事與煩惱，她與大海分享快樂和憂愁。

（4）冰心的三首小詩，語言簡練，結構不一，但情感真摯。讀著讀著，童年的回憶也如潮水般涌來。請試著寫一寫，寫出“你的繁星”。

冰心小詩的詩意“來自它們聯想式的語言結構，來自不同語義之間的‘空白鏡頭。在它們的這些‘空白鏡頭里，是作者獨特而又豐富的感受，它們構成了語言背后的語言”。教師通過融合聯想、想象的情境任務，就將“語言背后的語言”呈現了出來，它向學生展示的是可感的生活場景，是生動的畫面，傳遞的是真切的體驗和情感。學生展開想象的翅膀，飛到小詩所描繪的意境中，融合自己的生活體驗，增強了對作品的感受與理解，提高了閱讀與鑒賞能力。學習任務（4）更是利用相似性情境進行了同質化遷移，運用冰心小詩不拘一格的表現形式來表達自己的童年生活與情感，提升學生的語言表現力和創造力。學生在情境任務中自主閱讀，自由表達，在體味和涵泳中感受現代詩語言的魅力，在聯想與想象中發展思維。

在“綜合構建素養型課程目標體系”的背景下，要真正面向全體學生，立足全體學生核心素養的全面發展，語文教師必須跳出原先的舒適圈，轉變教學理念，打破固化的教學方式，努力設計與完成豐富多樣的情境任務，將原先靜態凝固的學習化為動態發展的素養歷練，讓知識在整合性學習的過程中結構化，讓能力在具身體驗中系統化，從而幫助學生解決問題，學會學習。

這樣有意思、有意義的情境任務，使學生的表達更有個性，更有思想。它讓教師的教更有空間，更有力量;讓學生的學更有動力，更有挑戰。