文明視閾下青年意蘊與未來教育

博格丹?蘇霍多爾斯基著 韓忠全 徐丹譯

[摘 要]波蘭新馬克思主義理論家博格丹·蘇霍多爾斯基，主張透過青年人的現象表面來認識青年人的真實面貌，批評以當前特征來界定青年人面貌的做法。認為青年人的成年人取向及人的壽命的延長，消除了青年人和成年人之間的傳統障礙。對以青年為特征的人的文明教育要有責任心，青年突破特定年齡群體概念，作為生活方式、行為方式，愿意為改變現實創造美好未來而奮斗。開展教育活動要基于時代文明發展對人的要求，當代文明要與人的發展相互促進，賦予人以青春活力和創造潛力。強調校外教育重要性，學校無法承擔時代所要求的教育職責時，校外教育承擔組織青年人的各種活動和體驗。學校教育借鑒校外教育的內容和方法，校外教育成為學校教育的延伸和補充。

[關鍵詞]博格丹·蘇霍多爾斯基;文明;青年;教育

[中圖分類號]B151?? [文獻標志碼]A?? [文章編號]2095-0292（2021）04-0019-10

[收稿日期]2021-05-25

[基金項目]教育部高校示范馬克思主義學院和優秀教學科研團隊建設項目“推動構建人類命運共同體教學研究”（19JDSZK078）;黑龍江省高等教育教學改革項目思想政治理論課及“習近平新時代中國特色社會主義思想”專題教學改革研究專項一般項目“新時代高校思想政治理論課踐行‘八個統一方法與路徑研究”（SJGSY2020014）;黑龍江大學學位與研究生教育教學改革研究重點項目“研究生導師履行立德樹人職責狀況調查及有效策略研究—以黑龍江省為例”（JGXM_YJS_2019012）

[作者簡介]博格丹·蘇霍多爾斯基（ Bogdan Suchodolski） （1903-1992） ，著名哲學家、教育學家，波蘭新馬克思主義重要理論家。

[譯者簡介]韓忠全，黑龍江大學馬克思主義學院講師，法學博士，碩士研究生導師，馬克思主義理論博士后科研流動站在站人員，從事思想政治教育與馬克思主義教育理論研究;徐丹，哈爾濱理工大學外國語學院講師，文學碩士，從事認知語言學、翻譯研究。

① 文章原標題“文明 青年 教育”《Civilization Youth Education》，本文來源： Bogdan Suchodolski，Civilization Youth Education，Youth and Society，Vol.1，NO.4，1970： 392-419。

人們有時表達這樣一種希望：我們可以獲得當代青年人心理特征的準確清單，并得到許多教學指令，據此使青年人為職業、休閑、社會和公民生活以及國際合作和理解做好準備。為實現這一希望，需要對當代青年進行簡化的介紹，并提供高度圖示化的教學建議。然而，今天的青年人身上存在極大的異質現象。這些青年包括各洲青年、不同社會制度國家的青年、處在不同發展和展望階段的青年。因此他們不能被視為一個統一實體。即使考慮到不同的生活條件，對青年人進行類型化的主張也會極度危險。大量致力于歐洲青年的研究毫無疑問地表明，即使把研究局限在一個洲，限定在具有相似社會制度的國家，或限定在同一國家的不同地區，相應的類型學研究都充滿謬誤。

教學指令也是如此。它們可能不合時宜甚至充滿欺騙。在教學法中沒有什么比圖示主義更危險。教學法應鼓勵教育者永遠保持情感和智力上的警覺，不斷核實觀點，并與青年人就其生活的具體狀況進行真正的對話。

作為一個教育者，我謹忠這些建議。這就是為什么我將專注于問題而非特定的解決方案。我將討論的是未來的前景，而非具體計劃。一、青年人的面貌？青年人正在發展的面貌？青年人將來必須成為的面貌？

我以開放的方式提出我們感興趣的問題還有這樣的原因——質疑關于當代青年的大量研究的真正價值。有些研究與“壞人”或“慣犯”有關，有些研究與“正常”或“理智”的人有關。這些研究幾乎完全基于訪談、問卷、青年人的著作和陳述。這些研究竭力確保材料來自代表性團體，并且可以計算出青年場景、他們的觀點以及態度和行為之間的各種元素的最大相關性。現如今，介紹此類考證結果的研究不計其數，我們可以不必付出過多努力來總結這些結果，基于各個國家、環境和各種青年的社會水平，展示他們的異質性。

我之所以不采取這條研究路線，是因為這種研究（雖然非常流行和廣泛）的價值具有很大局限性。這種研究基于一些不明顯而且令人懷疑的假設。

首先，這些調查研究假設青年人了解自己的真相，并真誠地說出來。這是確定的嗎？即使我們承認可以確保匿名和謹慎，我們也不能指望這些陳述具有真實性。我們知道所提問題的暗示力量。問題經常引發夸張、戲弄、出于相助或牽強的答案。我們也知道，我們對自己的評價失去了自我。它獲得了自主權，并成為一個有關虛擬主題的虛擬故事。

其次，公認的研究方法基于的原則是青年人了解他們是什么樣的人。這一假設特別重要，同時又特別令人懷疑。他們真的了解自己嗎？了解自己是一件極其困難的事情。也許只有在暮年，沒有什么新事物等著去改變和嘗試時，才能了解自己。只要我們保持充分的積極性，只要我們接觸新環境，承擔新任務，我們就會不斷地、反復地或有時以不同方式了解我們是什么樣的人。然而這些青年人剛剛開始生活并且個人經驗還非常有限，我們能否承認他們擁有這種能力？即使他們假裝了解自己，他們是否會自負地進行簡化？然而，生活本身充滿了驚喜和欺騙，常常會否定他們得出的簡化結論。

因為對這種研究的基本假設產生質疑，我們必須得出結論，即這類研究的結果至少是令人懷疑的。盡管使用科學工具，該視角仍十分膚淺，在許多情況下具有誤導性。將此視角當作有關青年人的可靠信息會導致誤解。如果確信有了這類信息，我們就會學會如何與這些青年人進行交流（怎么交流及以何種方式），這樣的指令將會給教育活動帶來失敗和失望。

我們可以把這種批評更進一步。這類研究不僅高估了自我認知和言語表達的價值，而且認為個人與他當前的特征相同。這是完全錯誤的論點。以當前特征來對人進行識別，意味著我們無法為他后續的發展提供條件。這種觀點是對青年不正確的描述。準確來說，研究必須能夠告訴我們，他們將變成什么樣子，而不僅僅告訴我們，他們現在是什么樣子。

他們將成為什么樣的人取決于各種因素，包括客觀因素和主觀因素，而不僅僅取決于外部條件。這些條件可以有不同的解讀：對于某些人來說是阻礙的事物，對于其他人卻可能是動力。然而，變得不同于我們自己的過程始終充滿掙扎和困難。指出哪些該淘汰掉，哪些有助于我們形成新角色并非易事。在人格發展中，從生命到死亡，惰性到再生，持久性和可變性始終處于永恒的巨大沖突中。很難說何時放棄是背叛，何時放棄是解脫;也很難說我們對已完成事情的忠誠是對未來道路的忠誠，還是對失敗的忠誠。

此過程經常被暫停。這是否意味著人無法成功發展成除了迄今為止所變成的樣子？這是否意味著人已經到了極限？我們只能說枷鎖可能太大，而可依靠的幫助可能太弱。若非如此，如果條件和情況發生變化，如果教育活動更充足，那么人本可以成為其他樣子。我們這里得出一個困難但特別重要的問題：人的發展。

我們剛剛說過，人不是他是什么樣的人，而是他成為什么樣的人。讓我們再邁出一步：人事實上不是他本來的樣子，而是他可能成為的樣子。我很理解這種論斷會導致的道德主義焦慮。人最終要為他是什么樣的人負責;他可能成為什么樣的人不能用來為自己辯護。但是，充分發揮自己的潛力，這難道不是第一要義嗎？

這不是提出烏托邦思想。除了幫助兒童和青年人發揮潛能之外，教育者還能做什么呢？這里，教育家的觀點與社會學家不同。盡管社會學家通過自己的研究來了解人如何成為這樣，提供教育和指導的教育家想知道人可能會成為什么樣子。對事物實際狀態的描述不能滿足教育家，因為他的教育目標是人的潛力。

因此，當我們希望了解青年人在不同主題上的想法，以及他們的建議和標準時，我們應該僅將這些數據視為情景信號，這些信號可以告訴我們這些青年人正在成為什么樣的人，而不是事實上現在的樣子。青年的面貌取決于他們所處的環境，他們所持開放或保守的觀點，他們所能發起的活動。這種面貌有時會迅速改變。當新的情形、刺激物或可能性出現時，當生活遭受新的失敗、限制或欺騙時，面貌就會改變。這時，作為教育者，我們應說服自己相信，我們所設想的青年真實面孔只是由環境所強加、條件所形成的面具。直至此刻，從特定角度看待的這些青年人，揭示了新的性格特征，甚至可能青年人自己也未曾想到。此時，我們就會明白，排除欺騙性力量的影響，徹底檢查青年人的特征，而不是停留在現象的表面，這一決定至關重要。

顯然，這是現實生活問題，這是一個特別豐富和困難的問題，這是哲學人類學史上的核心問題——什么是“真正的人”，以及我們如何定義他的內容，而不滿足于把具體的生活情形下人們碰巧所過的當作是“真正的人”的生活假象。這些都是我們從希臘時期到當代存在主義所試圖尋求答案的問題。盡管這一問題困難重重，但仍應認識到它的重要性。

拒絕真實生活與外在生活之間的這種基本差異非常容易;認為青年人反映一定條件下的外在生活也非常容易。當我們尋找外在生活賦予表達和形式且有時矛盾的真實生活時，我們實際上正在做一件充滿困難和風險的事。但是，錯誤的道路不總是更容易走嗎？

二、人類永續發展的結果

從這些考慮中得出什么結論？這些思考不是沒有任何實用價值的純粹哲學嗎？毫無疑問，它們是哲學，但現實總是需要哲學。否則我們只會記錄表面現象。這種哲學意義重大。它不僅保護我們遠離錯誤知識，還保護我們遠離錯誤行為。當我們被告知，必須認識青年人以期教育他們時，我們的答案將是：我們必須教育他們以便認識他們。當我們被告知，必須詳細記錄他們的特征和想法，以便知道如何與他們對話并影響他們時，我們的答案將是：我們的影響應當以確定方式表現出來，以便青年人知道如何擺脫自己思想和行為的所有外在因素，成為可能成為的人。當他們固執地想以一種合乎邏輯的方式說服我們，使我們相信在每個活動領域中，了解現實及其典型特征都必不可少，我們的答案將是：現實不是在一些觀念和典型特征的表象下呈現出來的，而是在控制性格發展的各種影響因素的動態系統中出現。這就是為什么認識各種影響因素的狀態要比認識事物的狀態更有利。我們這些引導者以及青年人自己，憑借經驗和促使他們行動以及控制他們活動的知識，能夠了解這些影響因素。

對于青年人的看法和態度無需過多知識（盡管表象與此相反），就可以為確立教育方針和原則提供沃土，因此我們總是可以憑借規劃教育工作來重新說服自己。據此，我們可以確定，盡管我們對青年人已有了解，我們有義務引領他們到我們應該引領他們去的地方。例如，如果根據法國民意研究所一項研究表明，法國青年人將健康放在價值體系首位，其次是金錢和愛情，工作被放在最后，這是否意味著我們應該按照這種排序來組織他們的教育？當波蘭青年人把工作放在首位時，是否意味著他們的教育必須消除所有其他價值觀？正如醫生比病人更了解什么對病人有益，同樣地，教育者必須知道對青年人能教育什么且應該對他們教育什么。

為捍衛這一觀點，我將參考我們今天所理解的教育學方法論結構。教育學逐漸認識現實，不是因為觀察現實，而是因為創造了現實的新形式。通過在創造現實中認識現實，教育學已接近藝術和工藝。藝術和工藝確保人們在創造世界中了解世界;因此，教育學與當代科學非常接近。通過教育學，對現實的了解過程愈加演變成對現實的轉化過程。

三、教育活動應包括哪些內容

即使鑒于這一觀點，仍然有一個令人感到有點困擾的問題：如果對青年人心理特征的了解不應該成為指導我們活動的指南針，那么我們如何知道怎樣去組織活動？這個問題的答案通常可以這樣制定：教育活動應基于現代文明的發展對人的要求的了解。

發展這一觀點首先要強調這樣一個事實：在我們這個時代，過程是由一種特殊力量產生，在這種力量中，人由他創造的社會現實發展起來，并且人又受到現實的威脅和破壞。在文明的歷史進程中，人類曾創造自己的科學、藝術、工藝、經濟、政治和社會制度世界，這一世界日益豐富，也日益復雜。這個世界給人們帶來了越發難以實現的需求和越發迫切的需要。人類自身的發展與其創造出來的成果的發展成正比。同時， 現實的浮躁發展（經常在人們沒有足夠認識的情況下進行）曾造成許多危險的矛盾。它使人屈從于對事物的非理性要求。在我們這個時代，創造和異化這兩個過程格外強烈。

為什么會這樣？當代文明及其最終發展越發取決于人是什么樣的人以及人將成為什么樣的人。人是什么樣子以及將變成什么樣子，越發取決于當代文明的發展。今天，人們所生活的現實已經成為了人的創作成果，這一程度史無前例。因此，與過去相比，人的工作成果已成為由現實所圈定的一項活動。在談到我們早期歷史時，我們能區分人類自己的內在生活和自然世界。自然世界獨立于人且與人矛盾。然而現如今，我們不再能夠強調這種二元論。根據馬克思的觀察，自然已經被人性化，人也被自然化了，這意味著人通過習得的科學技術和藝術，已經將對他而言陌生的自然世界變成了一個特定而恰當的環境。但是，同理，人使這項活動成為內在發展的基本要素。

現代人愈加由他自己的世界——由科學技術、藝術、經濟機構、社會條件、政治現實來造就。然而，這個世界必須由更加熟練，更加精確，更加合情理的人來引導。人應當滿足這個世界對他的要求，并且能夠履行因其發展而產生的義務。然而，這種發展充滿了矛盾，并且在不同程度上充滿了人有意識和負責任的工作成果。

在此情況下，教育任務應加以修正，把當代文明發展過程作為一項客觀任務納入其中。 這項客觀任務的實現將發展并改變人的面貌和人的經驗，諸如科學、藝術、技術、社會生活形式和道德觀領域的經驗，最終改變人的觀念、品味、標準和需求。

四、消除青年人與成年人之間的障礙

這個時代的教育應以理解人們將要承擔的任務為指導，而不是以理解人們目前的態度和思想為指導。當我們承認這一點時，上文描述的原則是否僅為成年人提供令人滿意的教學指導？關于青年人的教育，難道我們不也需要記住發展心理學嗎？

這是一個特別復雜的問題。我們都受到心理學的影響或負擔。心理學提出這一發現：孩子不是一個“小成年人”，而是特定而獨特的心理結構。這種心理學也強調（盡管不那么確信），青年時期具有一系列特定和不同的特征，這些特征在原則上與成年人的特征不同。

真的是這樣嗎？如果關于兒童特殊性的論點今天也受到質疑（應該有此種質疑），那么我們也有理由就有關青年人的論題提出同樣的質疑。關于這一話題的爭論是基于對這些青年人的觀察。他們的生活條件和生活本身被安排得與成年人的生活條件和生活本身不同。顯然，這些生活差異必須對應于心理差異。此外，當注意其他青年人群體（例如，正在工作并且生活條件與成年人相似的青年人）時，心理差異明顯減小。

在分析我們感興趣的問題時，對這些青年人群體的關注成為一個新的重要事實。在過去，談到青年人時，我們想到的只是那些還沒有工作，除在學校讀書義務外沒有其他重要義務的青年人。此后，我們開始注意到之前沒有觀察到的青年人和成年人之間的相似之處。青年人和成年人在過去看似涇渭分明的界限就這樣被抹去了。在過去，這個界限劃分基于一個單一標準：上學且尚未工作的青年人是青年;那些不再學習而工作的人是成年人。事實證明，這種界限劃分對這兩個群體都不公正。因為現如今，不僅成年人，很多青年人也從事專業工作;現如今，教育也不再僅僅提供給青年人。還有一個標準：組建家庭。如果我們把25歲以下的人劃分到青年人的范疇（而且我們越來越多地這樣做），其中許多人已經組建了家庭，有些已經有了孩子。說到那些已經為人父母的人，我們是否要說他們的心理構成與年輕的成人不同？

現如今，像成年人一樣，多數青年人既學習又工作。至少在某些國家中，許多青年人以非常特殊的方式和成年人一樣參與了新生活的建設。在青年共產主義聯盟第104屆代表大會報告中指出，共青團組織80萬年輕愛國者從事“七年計劃”中的“偉大計劃建設”。共青團這種培訓被認為是為成人生活的準備，這是正確的。青年人會衡量自身的力量和毅力。正是青年人修建了礦山和大型工廠，并建設了重要的農業事業，改變了如今干旱和荒蕪的土地。一個青年人以這種方式體驗創造的真正快樂和幸福。在他最初搭建帳篷的地方，他離開了大城市、巨大的工廠和雄偉的發電站。

處在不同社會制度國家的青年人可能不了解這種經歷。但在每個國家，無論其政權如何，青年人的角色在各行各業中都越來越明顯地體現出來，特別是在體育和藝術領域。奧運會和體育館是青年人的勝利，他們在成千上萬不同年齡觀眾眼前實現了成功。賽場上，之前只在溫室里學習的青少年正在獲得成功。舞臺上，年輕的藝術家和導演正在熒屏上贏得公眾的青睞。即使在文學中，我們也會找到年輕作者的名字。如果在這里加上青年人在自然科學和技術領域的成功（也許鮮為人知，但通常更重要），我們可以得出結論（當然是正確的），青年人的貢獻從未像現在這樣重要。

在這種情況下，維持對青年人心理特殊性的傳統觀念，或得出結論——因這種特性，我們為幫助青年人發展而開展的教育活動應不同于成人的教育活動，這兩種觀點都得不到支持。

童年、青年、成年和老年都不僅僅是生物學類別。今天，我們必須注意到這一領域的必要變化。人的生命至少在壽命上得到了延長。老年開始的比過去晚。當我們承認一個25歲的人很年輕時，我們可以這樣說，因為人的平均年齡不再像以前那樣三十歲，而是接近六十歲。今天，有時甚至很難將年過七旬的人形容為“老人”。老年年齡的延后與我們試圖把生命成熟期也賦予年輕特質直接相關。我們不是經常聽到生命始于四十嗎？我們沒有看到那些我們稱為“老人”的人，五年前卻過得像青年人一樣嗎？我們的時代不是正在實現一個延長所有人青春計劃的時代嗎？

在這種情況下，青年人和成年人之間的傳統障礙被消除了：不僅青年人像成年人一樣生活，而且成年人也像青年人一樣生活。要證明這一現象，沒有比“年輕的成年人”這個詞更具特色了。這個詞今天很常見，它把不久前還被視為矛盾的兩個概念結合在一起。

五、青年的概念

消除青年人與成年人之間的障礙還有更深層的含義。青年人一直想成為成年人，成年人一直夢想著重拾青春。如果今天發生這種情況，這是因為文明的變化。請注意，當代文明是人類生活各個領域發生迅速而深刻轉變的文明。當代文明致力于為千百萬人建立一個新的社會制度，致力于解放亞洲和非洲國家。當代文明使人類掌握了支配自然力量的強大手段，它使人從艱苦的體力勞動中解脫出來，它消除了饑餓和無知等災難，它在人類面前揭示了這樣的景象：主導宇宙，到達星球和月球，克服把我們束縛在地球上的引力。這種文明充滿偉大成就、偉大計劃、巨大變革、大膽努力和大量風險。

這樣一種文明需要并教育負責可靠、無所畏懼的人。這些人在新事物啟發下勇往直前，尋找幸福。簡言之，這些人的整個態度都以青年為特征。在這種情況下，青年人必須是真正的青年人，甚至是成年人。把青年的概念從特定年齡群體中脫離出來，就實現了青年這一概念的解放。

在許多語言中，“青年”和“青年人”這兩個詞是有差異的。在對這兩個概念不存在差異的語言中，我們尋找另一個詞，區分作為一種生活方式的青年和作為一個年齡群體的青年。我們試圖將這種區分具體化。當代文明要求青年人必須保持和發展這種文明，同時勇敢地保護文明免受一切危險。這是成人教育學和青年教育學的共同任務。當代教育的主要任務是確保人在步入社會階段的時候能保持青年，而成人能重獲青春。

與當代文明發展基本要求相稱的青年概念由多種因素構成，最重要的因素是定義體驗本身的風格和周圍現實風格，以及定義活動的風格。我們把青年概念建構為：否定對自我和世界膚淺的認同，與無聊和生存乏味相對立，與悲觀和冷漠形成對比。當生命活得有價值時，青年就在那里：在那里，緊迫的問題比教條的答案更重要;在那里，事實和事件以一種嶄新的新鮮感釋放了情緒。青年需要以開放的態度對待世界和他人，在時空上迎接所有新事物，生活在與傳統、現在和想象的未來的持續對話中。在那里，人們遇到活潑和清新的情感;在那里，一切捉摸不定，一切都讓人感到驚奇，令人產生興趣;在那里，人格發現了自己，并陷入追求新奇與忠實于古老形式之間的不斷沖突中。

顯然，青年不僅是一種生活風格，同時也是一種行為風格。它自身是一種活動，一種全身心投入的活動：在青年的成功中看到我們自己的勝利，在青年的失敗中看到我們自己的失敗。在這種活動中，在戲劇性的沖突中，在與事物的抵抗和命運無常的斗爭中，人格定義了自我并成長起來。這一活動雖缺乏愚蠢空想，但卻有冒險的魅力。我們時代的特征是：巨大風險伴隨著清晰定義的科學計劃。由青年主導的活動不僅是個人參與的活動，同時也是充滿社會責任的活動。這一活動必須為人服務;它必須改變人的生活形式。這一活動抵制常規和冷漠，不公和自負。青年不是尋求犧牲和痛苦，而是愿意為正確的事情而奮斗。

六、教育在社會生活轉型中的作用

教育能做些什么來留住青年人的青春，并在人生成熟期保持青春？

讓我們回到本文開頭所討論的問題——青年人的心理社會特征。如果我們把這些特征作為生物、心理和社會方面持久的屬性來對待，那么作為教育者，我們必須考慮這些特征，并據此開展活動。然而，如果我們將這些特征作為青年人生活條件的結果，而不是作為他們的基本內容，那么我們可以（或必須）脫離這些特征的根源，尋求條件的改變。從教育角度來看，這似乎是可取的。

教育者常常聽夠了這樣的觀點：他們的基本職責（有時是獨一無二的職責）是為青年人的教育創造一種特殊環境，使其以某種方式適應青年人生活的實際狀況，為他們在生活中經歷的所有限制和失望創造一個庇護所。這種觀點認為教育者對青年人的愛通過順從和悲觀的形式表現出來，出發點是渴望彌補他們自身不幸的生活。在我看來，這種觀點是完全錯誤的。坦率地說，如果教育者以這種方式糾正青年人生活中的錯誤，他們將同時失去進行教育活動的大好機會。他們的基本職責是毫不妥協地展現青年人在一定社會條件下必須忍受的現實生活特征，以及為重建生活所應進行的斗爭。教育者的職責不僅是做出對青年人有真正價值的事情，還要幫助青年人找到對他們發展有價值的生活條件。

這項任務十分艱巨，沖突不斷，需要完全致力于為所有人美好未來而奮斗的進步力量，致力于使每個人過上人道主義生活的必要社會改革。但是別無他法。我們不要自欺欺人，認為可以通過建立“一個教學領域”，一個沙漠中充滿風情的綠洲，來取得顯著效果。要想通過教育來培養人，賦予人青春的天賦，只能通過更新他們的社會生活。這就是為什么教育問題，尤其是青年人的教育問題，不能脫離社會發展、社會進步和社會重建的問題。

讓我們不要被言語所迷惑，認為教育的價值應該是非政治的，并且應該試圖脫離現實生活而形成“美麗人格”。在我們這個時代，教育不能從保衛和平、解放民族、建立確保人人享有完整人生的社會秩序等基本問題中脫離出來。這些目標可以稱為政治目標，但我們可以也必須在其中看到當代人道主義的基本內容。

這些目標的教育價值在于，它們開闊了生活視野。如果在爭取社會進步斗爭中缺乏遠見，青年人的生活就很容易變得空洞乏味。但是，日常情形和共同職責的語言不能直接實現廣泛視野。這正是社會政治和教育活動的任務：把這兩個因素結合起來。

這種連結并不總是輕而易舉。在許多方面，日常生活的需求并不是未來必須得到滿足的需求。在為未來而教育時，我們不能不為現在而教育;必須考慮到這些必要性。當下和未來看法的矛盾出現在許多領域。這些矛盾在專業工作領域最為凸顯。然而，我們希望在不久的將來，大多數人從事有智慧、有創造力、有樂趣的工作。但今天，許多人從事艱辛而單調的工作。我們如何在為這種工作做準備的同時，牢記將來會過渡到另一種工作呢？

這個問題與休閑有關。許多社會學家認為，休閑是人們感到生活滿足的唯一領域，而工作卻使人失去這種滿足感。許多人還說，未來的文明將是休閑的文明。這種觀點完全錯誤。 相反，我們可以期待，未來的文明將是一種普及創造性工作的文明。在這些狀況下，休閑將不再具有捍衛人格特征的特點;人會找到自己可以自由選擇的、對自己而言重要的、富有創造力的工作。如果這個觀點是正確的，那么我們今天就不應該把教育組織成教會一些人如何勝任工作，而教會另一些人如何享受休閑。一種能夠培養創造力的教育可以完成這兩項任務。它還將架起一座橋梁，把工作和娛樂經常相互矛盾的現在，與工作和娛樂十分接近的未來連接起來。

很顯然，在爭取更美好未來的奮斗中，許多本土因素決定教育者應與所在國家的進步力量進行合作的領域。這些因素通常非常復雜，我們甚至不能用一般方式來定義它們。我在這里特別想到的是從學校生活到工人生活的過渡。在青年人的生活中，這是一個特別重要的時期，通常以有規律的方式發生在勞動力市場和工業的經濟技術需求中。

職業生涯的起點有時決定一個人的一生。第一階段決定了誠實工作、職業抱負、創新傾向以及與他人合作意愿會得到發展還是抑制。可以設想，有利于發展這些特征的機構并不多。在每個國家，都有一部分年輕工人生活在缺乏激勵或存在不利影響的環境中。看來，根據衛生條件或工作安全方面的監督制度，對青年人工作進行某種監督，這一設想是一種合理而緊迫的要求。在一些國家中存在的社會監察，應擴大其在教育領域的管轄范圍。組織專門由青年人經營的工作機構，或專門由青年人經營的部門，也許十分恰當。對于在某些勞改所的青年人來說，經驗不是最好的，但不應成為考慮這種形式的幫助或教育援助的障礙。

七、教育機構的任務

在形成青年人的生活條件中，教育者所起的作用顯然只是他們活動的一部分。第二部分是他們在教育組織和機構中對青年人做何指導，并且為青年人做何指導。

從教育學中能得到什么指導呢？ 通過我們對這個話題的討論可以看出，教育者的任務不單是出于特定目標為青年人的素質培養制定相應課程。教育活動必須更深入，應該基于已經獲得的生活形式或與之相反的形式，讓新的志向和行動應運而生。教育者不需要將已證實的傾向付諸實踐，也不需要滿足已證實的興趣，而是要激發新的興趣，形成新的志向。我們很少去處理青年人的各種需求和傾向。教育者的職責是使這些需求和志向比學習前更充盈。

激發和培養需求和興趣，形成青年人的活動（一項持之以恒的活動），這些是主要的、基本的教學方針。為了實現這些目標，我們必須創造適合青年人生活的條件和經歷，這些條件中存在適合的刺激因素和活動的各種可能。必須有明確的課程安排，使青年人參與到對他們的國家及其進步具有重要性的工作，這些條件才能存在。我們對社會主義國家青年人所了解的一切都表明，這種參與在教育中至關重要。在其他國家，讓人們感到焦慮的種種跡象和表現來自這樣一個事實——棄之不理的、置身事外的青年人很容易變成“憤怒的一代”或“懷疑的一代”。

可參與的社會活動、關切、頭腦勞動的魅力、藝術領域的體驗和藝術活動——所有這些都表明，生活是有價值的，生活是令人興奮和有趣的。青年人的個性總是在這其中發現新的力量。

如果這些考慮都充分建立，教育活動的主題應是作為獨立個體的青年人的人格，主要任務是滲透到形成人格的基本力量誕生的領域，形成他對生活和他人的態度，建立起價值體系。顯然，制定一般性的教學方針比指出我們在實踐中如何實現這些方針更容易。實踐總是具體的：它發生在特定領域，使用特定材料，提出特定要求。在實踐中，我們教授這樣或那樣的對象;我們形成了肢體技巧或歌曲知識;我們培養工作的精準性或審美感受的準確性;然而，如果我們找不到通向個人生活真諦的道路，盡管我們付出努力，也不會成功地獲得更深刻和持久的成果。這就是為什么，盡管我們的教育活動因某種原因必須有所不同，但同時應將其融合。這種融合的軸心必須始終是針對人普遍發展的人格觀念。我們所教授的一切——純粹由機械化的靈巧度所構成的抽象知識——應該以一種使青年人更深刻、更理性、更明智、更活躍的方式來教授。我們教科學不是為了造就學者，而是要教育青年人懂得生活，變得活躍，與科學文明的要求相協調，按照科學方法去思考。我們教藝術并不是為了培養鑒賞家，而是要培養具有更深刻的情感、更豐富的想象力、更廣泛地認識周圍世界以及對同胞友善的人。我們教經濟學和社會學不僅是為了培養專家，而且要培養能夠以理性方式理解他們所生活的世界，并且能夠負責任地參與管理世界的人。

以這種方式形成的人格將是力量的持續源泉，并將始終在新的條件下以明確的思想、明確的活動和明確的標準提供便捷的解決方案。當教育者達到這個境界時，他就受益于富有成效和持久的影響。但是，如果教育者把自己的活動限制在外部范圍，局限在形成某些概念和思想、某些偏好、知識或技能時，他只有在這些被明確定義的屬性能自我維系時，才能發揮他的影響。在未來，青年人遲早要獨自面對。

我知道，許多教育者發現，只有他們自己在這些具體領域的成功才是重要的，因為這些成功容易被察覺。在他們看來，教授核心原則的教育活動捉摸不定，難以控制。但是，我們可以記住的，難道不都是那些使我們對生活中真正重要的事物感興趣的教育者嗎？我們不會記得那些只指導我們的人。

八、校外教育與后學校教育

在這些基本考慮之后，讓我們繼續討論組織教育活動問題。應該如何組織教育，以便更好地為年輕一代做好準備，以迎接等待他們的社會職責和職業職責，迎接他們面前展現的個人發展可能性？這個問題決定了當今教育改革的重大問題，不能一概而論。因此，我們把討論的主題限定在這次主題上：青年人的校外教育。

讓我們首先聲明：校外教育的名字在某種意義上模棱兩可。這個名稱可用于為正在上學的青年人和已經離開學校的人組織的教育活動。這兩種活動有很多共同之處。他們使用相似的方式方法，創造相似的有機體和組織，但我們必須認識到其中的差異：在第一種情況下，活動的主體是學生，而在第二種情況下，活動的主體是已經完成學業的青年人。

校外教育的這種雙重性引發兩個不同的問題。第一個問題是：在學校教育結束后出現的校外教育與學校教育之間的關系。第二個問題是：這兩種教育形式在同時組織時的相互關系。

校外教育是十九世紀和二十世紀在歐洲發展起來的一種后學校教育形式。對于那些很早就完成學業或由于各種原因而未完成學業的青年人來說，這是一種延長教育的方法。這種被延長的教育出現在結構松散而靈活的各種機構中。它仿照當權學術組織的學科而建立，在大多數情況下沒有權利且不需要考試，具有自由學習的特點。盡管如此，在不同國家和不同時期，這種教育具有巨大的社會價值。

在二十世紀，由于科學技術的快速進步和跟上這一進步的必要性，出現了校外教育的新形式。后學校教育不僅對那些受教育不足的人來說是必要的，對那些受過全面教育的人也十分必要。今天，在二十世紀中葉，每一種教育，即使是最高水平教育，都很快變得過時，這一現象已經變得十分明顯，甚至陳腐老套。為跟上時代要求，我們必須考慮貫穿終身的補充教育。

這種形式的后學校教育，在內容和社會職責方面，顯然與我們已經談到的另一種校外教育的形式有很大不同。前文提到的校外教育的職責是彌補恰當教育的缺失，這種不足是由于學校制度缺陷，或者由于農村兒童或勞動者子女經歷的困難。然而，新的后學校教育必須使所有類型的工人群體能夠更新他們的資質，更新他們的通識教育。在正在進行教育民主化的國家，第一種校外教育的重要性正在逐漸喪失，而第二種校外教育的價值正在日益凸顯。在學校教育體制主要用來教育精英的國家中，第一種形式的后學校教育是補償不平等和學術不公的唯一方式，至少部分上是這樣。在這種情況下，兩種不同后學校教育體制同步發展：一種為教育領域的民主平等提供基礎;另一種用于永久普及科學、技術和文化。

然而，這兩種后學校教育形式的界限并不是固定不變，它取決于教育領域的平等觀念。例如，當我們把接受學校教育到14歲為止作為界限時，我們可以把所有的后學校教育都當作中等教育，那么大學教育就成了第二類型的校外教育。然而，如果我們把教育民主化作為中等教育，那么我們就應該把實現中等教育方案的后學校教育活動視為第一種類型的校外教育活動。最后，對于哪種后學校教育活動能彌補教育之不足，這個問題的答案取決于我們把哪種教育水平視為正常，而把哪種教育水平視為不足。

這兩種形式的后學校教育的界限問題，使我們看到了學校教育范圍的本質問題。這個問題的答案在不同國家有不同的含義。這些差異首先涉及中等教育。我們都同意，基礎或初等教育應由學校體制來完成。當這種教育必須由后學校教育活動來完成時，這是令人不安的。但是對于中等教育應該采取什么態度呢？在許多國家，人們普遍認為，后學校教育應該在中等教育之后開始，而中等教育應該由學校教育體制實現。但有些國家持不同意見。即使我們承認人人接受中等教育的假設，我們也發現必須以兩種不同的方式來實現這一目標：通過對在學校度過所有必要時間的青年人進行中等教育;以及為已經從事專業工作的青年人提供便利教育的機會。對這些青年人來說，中等教育必須以一種不同于他們迄今所習慣的方式來完成，即通過與正在進行的工作在某種程度上相聯系的補充指導來完成。

這種形式特別值得注意。從某種意義上說，這是一種后學校教育，因為義務性的學校教育已經完成。這里提到的青年人不是學生，他正在從事專業工作。當他想接受中等教育時，必須做出決定，投入到長期而重要的努力中去。坦率地說，他正在重新開始系統的學習。他的教育在某種意義上是一種后學校教育，而實際上變成了學校教育。它的內容、方法、控制和考試，在本質上不同于過去致力于校外教育的工作風格。對于這類青年人，后學校教育應該始于他們完成中等教育后。

許多教育家認為，在當今社會，中等教育不應在校外機構進行，因為校外機構的組織形式允許學生進行非常個性化的學習。他們認為，這類機構應開發比中等教育規模更高的活動;低于這一限度的活動，要么由于學生準備不足而毫無價值，要么必須轉變為工人教育體系。

也許有必要更靈活地來闡述這一論點。在不同國家，社會和教育條件存在巨大差異，并且進步程度不同。遵循初等教育路線自由組織的校外教育可以起到重要作用。然而，我們不能否認，在發達國家，對所有人都必要的教育水平正在迅速提高，在這種情況下，后學校教育活動也應該提高到更高水平。

九、和學校教育相關的校外教育

研究表明，青年人的校外教育（這是他們的后學校教育）實現不同的社會功能;它的內容、形式、組織和教學方法，必須用不同方法加以制定。與學校教育同時進行的校外教育問題也同樣復雜。這兩種教育形式的相互聯系是什么？它們有明顯的界線嗎？當我們說校外教育使學校教育變得完整，我們想到什么？不同國家對這些問題的回答不同。答案也取決于社會條件的改變，因此會隨著時間而變化。

我們不能忽略這一事實——在這個時代，當我們注意到傳統的教育機構，即家庭和學校，不能實現他們所承擔的所有職責，也不能從教育產生的所有可能中受益，校外教育便應運而生。

在本世紀中葉，學校作為一種教育機構，發現自己處于一種相當特殊的境地。幾個世紀以來，它成為了傳播科學和傳統文化的機構。在二十世紀，科學發展的節奏急劇加快，文化生活開始呈現出完全不同的形式。學校有明確的方法來教授書本內容。

如今，使用機器進行工作，通過對研究實驗室精心闡述的抽象科學知識或通過藝術繪畫來理解現實，正在成為主流。學校最重要的是教導，更重要的是教導不是我們所謂的“生活的動蕩”;時代需要置身其中的人，需要知道如何在社會生活中取得新的科學成就的人，需要傾向于創造一個新的更好的社會現實的人。當代文明，即社會政治大變革的文明，科學技術加速進步的文明，電影、廣播和電視的文明，大眾旅游和體育文明，這些文明在學校看來似乎是一種奇怪而充滿敵意的現實。在這種情況下，只有某些學校，特別是大型寄宿學校，在各個領域并且用不同方法組織對青年人進行教育的全過程。一些著名學校認識到，這超出了它們的方法和可能性，最終仍然迫切需要組織一個不同的體系。這就涉及校外教育，它可以實現學校無法滿足的那些假設。因此，這種校外教育必須組織青年人在社會合作領域、旅游和體育領域、技術、藝術和電影領域的活動和體驗。學校將繼續作為系統地傳授科學知識的明確機構，保留對取得成果的控制權并分發文憑。學校教育與校外教育之間的這種安排，并不能得到教育者的支持。學校教育活動和校外教育活動不僅工作領域有區別，最重要的是，工作本身的風格不同。在學校中盛行權威制度，而在校外教育活動中，青年人的自主原則受到尊重;學校中學業計劃是硬性而嚴格的，而校外教育允許發展個人興趣和自主活動;在傳統學校中，教育制度的精神受到關注，而在校外學業活動中，允許自由獲取世界知識;在學校里，被動和順從的模仿得到獎勵，在校外教育中，主動性和個性得到賞識。

十、學校教育改革

這種教育的雙重性是不合理的，它表明在這兩種教育體系中——學校教育和校外教育——我們出于不同的原則，追求不同的目標。在這種情況下，校外教育不是學校教育的補充，而是學校教育的對立面。校外教育不指望工作和合作的合理分配;相反，它可以被認為是對青年人的一種特殊補償，彌補他們在學校里所經歷的不足和所有形式的消極與欺騙。

在承認不應該維持這種狀況下，必須采取什么措施來規范這種教育活動及其風格？我們應該基于學校教育的典范來制定校外教育活動嗎？或者，我們是否應該沿著校外教育的方向來改革學校活動？

某些教育者選擇第一個方案。我認為他們是錯誤的。這樣的教學指導將破壞校外教育的巨大價值，這些價值包括組織青年人的活動和經驗。此外，這樣的選擇也不會尋求學校教育體系的改善，而當今我們急需對此進行改革。

學校教育在與青年人生活的接觸中始終是外在的和奇怪的。學校是一個人們經常去的機構，目的是獲得文憑。學校不是青年人真正活動的地方，不是他們內在體驗的地方，也不是他們在各個領域成熟的地方。即使學校的任務局限于教學，教育過程也必須使青年人有能力創造性地為自己獲取科學知識，使他們能夠明智地參與其中，并在他們的職業中智慧地使用這些知識。如果青年人不充分參與到學校的智力工作，學校就無法實現這些目標。

我相信，我們正面臨這樣的必要性：既要在提議的第二條路上比以往走的更大膽，又要根據校外教育方式改革學校工作方式。在進步的教育者圈子里——理論家和實踐者——這種類型改革的必要性已經受到了一段時間的關注。由于不同原因，這些目標的實現只局限于個人的嘗試。然而，這些嘗試對于普及對傳統學校的批評產生了重要影響，并為恢復這種觀點做出了諸多努力。

對學校工作的詳細分析可以得出這樣的結論：在許多領域，學校教育與校外教育可能存在直接聯系，甚至是必要聯系。例如，我們能否支持這樣的信念，即文學領域的教學是學校的職責，而戲劇或電影領域的教學是校外教育的職責？我們是否知道如何說服人們相信，歷史學和社會學是學校的領域，而適當地根據青年人的活動及其在這一領域的經驗來使用公民和社會教育，應該在校外教育中組織起來？

教育活動的這種劃分看起來并不正確，在這種情況下，學校應該在比現在更多地考慮校外教育的內容和工作方法。這種傾向性在傳統教學多次嘗試跨越界限的努力中可以得以體現——學校課堂中坐在座位上的學生執行老師的建議：嘗試經常去實驗室和研討會（工作坊），去劇院和博物館，對區域進行地理觀察，并在工作場所和公共機構進行社會觀察。

這些嘗試的重要性已經具有巨大的價值。到目前為止使用的術語僅僅區分了學業工作和校外教育活動，這已經不夠用了。除了這兩個概念之外，我們很高興地介紹第三個概念：“課外工作”。這個概念包括通過學校方式在教育中發生的一切，但并非傳統意義。學生的這種活動成為純學校教育和校外教育之間的一個平臺，是一種現代而親切的理解。

我們可以期待這種理解將開始深化并擴大到更多的領域。當這些補充性學業在學校教學中變得重要，并成為這種教學的一種新的和主要形式時，這種情況就會成為可能。在這些條件下，校外教育（仍需大量改進）會成為對學校活動的真正補充，而不是互相矛盾（現在經常以互相矛盾的形式存在）。

這項重要的教育改革完全發展起來之前，校外教育的任務仍將十分重要。由于其靈活性和小組合作的形式，校外教育可以培養青年人的興趣，形成他們的能力，使其接觸各個領域豐富多樣的文化和當代文明，并在他們的活動和經歷中創造一種社會互助的氛圍。如前所述，這些是當代青年人教育中的重要因素。我們不能回避其中任何一個因素。學校教育存在的常規和僵化的結構仍然帶有十九世紀甚至更早的烙印和精神，直到許多國家擺脫了這種常規和僵化的結構，這時，人們對校外教育的要求和對其發展的希望會越來越大。

[責任編輯 薄 剛]