多元智能理論在幼兒園美術活動評價中的應用研究

宋雪

美術不僅伴隨幼兒成長的整個過程，而且以最簡單、最直白的方式傳遞著幼兒的內心世界。我們通常是通過對過程和作品的評價來實現對幼兒情緒情感的感知。因此，積極有效的美術活動評價成為我們走進幼兒、了解幼兒、支持幼兒的一扇大門。美術活動評價與其他教育活動的評價相比，其應用的程度最高，受到的重視程度卻較低[1]。在實際評價中存在著重結果輕過程、重教師輕幼兒等諸多問題。因此，強調主體性和多元性的多元智能評價觀對幼兒美術活動評價具有借鑒意義。

一、多元智能評價觀

在新的課程改革背景下，只重教師不顧學生、只重結果不顧過程、只重量化不顧質性、只看結果不看效果的傳統評價觀越來越受到學者們的批判。評價作為活動的重要組成部分，是既關鍵又難實施的一環。多元智能理論作為學者們普遍接受的一種評價觀，給我們提供了新的評價視角。

（一）過程為重的評價原則

人們經常以一種孤立的、走馬觀花的方式來評估學生的工作，這一做法掩蓋了學生學術成長的長遠前景[2]。評價應該貫穿于活動的始終，而不僅僅是在活動的結束。多元智能理論作為過程性評價的理論基礎，提倡運用非常注重孩子發展過程的檔案袋評價法。檔案袋評價法作為一種質性評定方法，它通過教師有計劃、有目的地收集和積累幼兒的各種作品和相關資料為幼兒發展水平的評估提供全面、豐富、生動的信息。多元智能理論認為注重過程的評價有其獨特的意義和價值。首先就是評價的全面性，無論從價值取向還是評價方法，過程性評價能夠及時觀察和了解幼兒在活動過程中身心的發展動向，覆蓋面更為廣泛；再者就是評價的及時性和可持續性。注重過程中的評價，教師能夠及時發現幼兒的問題并通過引導性和可操作性的評價反饋給幼兒，而且這種評價貫穿整個活動過程，出現在學習之前、操作之中和完成之后，具有可持續性。

（二）發展為主的評價目標

加德納教授認為每個人都有獨特的認知特征，發展不僅僅是智力的發展[3]。多元智能評價觀認為不能僅僅把語言和數理邏輯智能作為判定孩子是否聰明的標準，每個孩子都有各自的智能強項，教師必須要認識到每種智能在未來的生活中都有自己的獨特價值。因此，可以說每個孩子都是聰明的，只是他們各自擅長的領域不同而已。故不存在不適合教育的兒童，只存在不適合兒童的教育。多元智能評價觀強調發展性評價，反對鑒別性評價，認為評價的目的就是支持發展，促進發展。發展不僅僅是指幼兒自身的發展，同時也包括教師和課程，因為幼兒的發展離不開教師的指導和提供有益經驗的課程[4]。多元智能評價觀強調評價的根本目的是發現每個孩子的潛力，而不是選拔“智優”兒童，評價是為孩子的全面發展服務的。

（三）非正式的評價方式

正式與非正式的評價方式都有各自的價值，但是與傳統的紙筆測量方法記錄下來的內容相比，非正式評估可以讓教師了解更多關于幼兒的情況。觀察是教師常用的了解幼兒發展動態的方法，教師可以利用敏銳的洞察力觀察幼兒在活動中的參與情況，發現日常和幼兒生活的點滴，每天都可以在情境中對幼兒進行非正式的評價。除了觀察法，多元智能評價觀認為小組討論、幼兒互評、幼兒自評等也是很好的非正式評價方式。雖然這些討論和評價不會在紙上留下痕跡，但是可以讓幼兒知道自己的成就和遇到的挫折。在真實有意義的日常生活情境中進行的具有彈性的非正式評價，不僅可以調動幼兒在活動中的積極性，也為幼兒提供了“發展的支架”。由于幼兒的發展是動態的、具有差異性的，因此靈活且貫穿一日生活的非正式評價方式更有利于發現每個幼兒的閃光點 。

（四）激活教學的評價效果

傳統的評價方式把重點放在對知識點的記憶上，但是卻沒有深入學習的本質和學習的重要方面，因此評價與教學之間的關系鏈就出現了斷裂。在信息化時代里，知識呈現出“爆炸式”增長，那么去鑒別什么知識最根本和什么行為最有益就勢在必行，評價在判定關鍵知識和技能方面就發揮了重要功能。多元智能評價觀認為：“如果重要到需要教學，那么也就重要到需要評估。”評價與教學是互融互動的，評價被看作是幼兒與課程之間的“橋梁”。評價既是教學的輔助又是教學的重要組成部分，貫穿教學的整個環節；教學又可以從評價中得到關鍵信息及時進行反饋，準確把握哪些內容對幼兒來說是最有益且符合身心發展水平的，用什么樣的方法幼兒最容易接受這些知識，這些知識被掌握的評估標準是什么。多元評價不僅是一種收集有關幼兒對知識技能的理解和表現的數據方法，同時也是說明教學質量的重要標志。通過分析不同幼兒的優勢智能來提高教學的針對性，提高教學質量，促進幼兒全面發展。

二、幼兒園美術活動評價中存在的問題

操作性非常強是師幼喜歡美術活動的重要原因，但是美術活動的實施成效卻并不太高，這是因為作為核心要素的“評價”環節常常讓教師們無從下手[5]。評價作為美術教育系統中的一個重要組成部分，是提高美術活動質量的有效手段。但在實踐當中，無論是作品評價還是過程評價都存在著或多或少的問題，導致評價在教學活動中的重要功能沒有得到有效發揮。

（一）重兩極，輕一般

美術活動多為集體活動，多個幼兒同時表現同一個主題，教師評價的目的是挑選出好的作品鼓勵幼兒大膽創作，引導不足的幼兒進行領悟。這就導致只有較好或者較差的作品能夠得到評價，完成作品較好的幼兒能夠得到優勢肯定，有不足的幼兒能夠知道自己努力的方向，而水平一般的作品就很少被提及。因此這些一般水平的幼兒既得不到優點的肯定，也難以發現自己的不足。教師認為評價就是在于找兩個“極端”的作品，這樣更方便找優點提不足，但是卻讓處于中間水平的絕大多數幼兒得不到評價。他們會認為教師不重視自己，不僅失去了在這次評價中獲得努力方向的機會，也很有可能失去對美術活動的興趣。

（二）重籠統，輕針對

“畫得真棒”“畫得有進步”這些詞匯常常出現在美術活動的評價中，教師習慣性用這些詞匯去評價幼兒作品，但并沒有告訴幼兒哪個地方畫得不錯，哪里有了進步。教師的評價語言較籠統，沒有落實到幼兒具體的行為表現上。泛泛而談有時不僅不會激發幼兒的創作熱情，反而會讓幼兒覺得沒有勝任感和挑戰性，讓本是發揮幼兒想象力和創造性的美術活動變得了無生趣。評價語言籠統空洞的原因其實就是教師面對幼兒的作品時，缺乏耐心斟酌和對幼兒美術能力與情感的分析，因此就無法更有針對性地去評價幼兒的作品，導致后續對幼兒的指導缺乏啟發性。如教師看到幼兒畫了一幅小朋友們在玩耍的場景，就直接告訴幼兒：“你畫得真不錯，再畫上些草地、藍天和白云吧。”從評價中可知，教師缺乏耐心分析和指導，讓幼兒為了畫而畫，并沒有對幼兒的進步和不足進行具體說明，導致指導語的藝術性和激勵性大打折扣。

（三）重結果，輕過程

美術教育的目標是美術活動評價標準的主要依據，但是在實際教學活動中有些教師過于看重美術活動的行為目標，如“幼兒在本次美術活動中學會了構圖、顏色的搭配等”，而忽視幼兒經驗的積累、情緒情感的宣泄、興趣的培養、習慣的養成等過程目標和表現目標。知識和技能也許可以在美術活動結束后通過分析幼兒的作品獲得，但是作為在幼兒期更為關鍵的價值規范與思想體系的形成卻是難以用這些行為目標來表述的，這需要在幼兒創作的過程中去評價和引導。有些教師在美術活動中常常以結果“論英雄”，大加贊賞“畫得像”“畫得美”的作品，而忽視了美術創作過程當中幼兒的態度、情感和價值觀。由于過程目標和表現目標是在美術活動過程中展開的，又具有模糊性，這使得有些教師由于能力和精力的限制出現了重結果輕過程的問題。

（四）重記錄，輕反思

觀察記錄是教師在進行美術活動評價時常用的方法。我們看到過很多的活動評價與反思，雖然有些教師寫的觀察記錄比較全面細致，但是往往缺乏較為深入的反思環節，更有甚者就是流于形式。觀察記錄作為對幼兒進行評價的依據固然重要，但是只有記錄而無反思是沒有靈魂的評價。如教師通過觀察記錄對某幼兒做出判斷：該幼兒對美術活動不感興趣。這種觀點可能導致教師把幼兒對美術活動不感興趣歸因于幼兒的態度，而忽視了幼兒出現這種態度背后的原因，比如自己的教學方式、任務難度和教師自身對待美術活動的態度等。教師在評價之后缺乏反思精神，就出現了“為了評價而評價”的現象，把活動后的評價當成是工作的負擔，而忘記了評價的真正目的是為了幼兒更好的發展 。

三、多元智能理論評價觀在幼兒美術活動評價中的應用

（一）評價內容多元，促進幼兒全面發展

美術活動中一些技能的掌握固然重要，但是幼兒的興趣、態度、情感等的發展更是不容忽視。因此，評價內容也應從單純強調色彩、構圖、完整性向全面客觀評價轉變。評價內容的全面多元可以讓教師從多個方面去了解幼兒，當教師從多角度、多方面評價幼兒時，會發現每個孩子都是他所擅長領域的藝術家，同樣也能讓幼兒在教師的評價中欣賞和悅納自己。當然，在一個具體的美術活動中我們進行評價也不是要實現面面俱到，可以根據美術活動的主題、過程和幼兒在活動中的具體表現來對某些方面進行重點評價，也可以對某一種技法進行單項評價。但總的來說，在一段時間內，教師的評價要體現均衡性和全面性，除了對色彩、構圖、材料運用等技能方面進行評價外，還要注重對幼兒興趣、主動性、自信心等情感方面的評價。教師要根據美術活動開展的具體情況選取適切的評價內容，從多維度評價幼兒在美術活動中的表現。如一個幼兒畫的內容雖然不符合主題，但教師可以發現他的涂色很均勻，線條很流暢。

（二）評價標準多元，尊重幼兒個體差異

多元智能理論指出每個人都有獨特的智能表現形式，不存在一個統一的標準來衡量所有人。傳統的美術活動評價把幼兒置于同一評價模式之下，總以“畫得像不像”“比例協不協調”作為評價標準，把幼兒的多樣個性控制在成人的框架之中。幼兒進行創作的過程和最終的作品都是表達自己情緒情感的重要方式，評價必須要建立在了解幼兒的基礎上，體會幼兒的感受，發現他們富有個性的表現方式。就算有些幼兒的作品看上去很“離譜”，但我們也要明確自己作為幼兒支持者的身份，積極理解幼兒的表達意圖。教師除了關注作品本身外，還要學會關注作品以外的其他方面，如作品背后的故事：為什么他在《快樂的一家》主題畫中沒有畫上爸爸？是不是他和爸爸產生了小矛盾；為什么他把所有的事物都涂成了黑色？他是不是因為某事心情不好。教師只有考慮到評價標準的多元性才能關注到幼兒的差異性，做到因材施教。

（三）評價主體多元，發揮各方主體性

評價主體多元化是指參與美術活動的全體對象的代表對被評價者進行全方位的評價。在一個美術活動中參與者即評價者，評價主體應該包括教師、幼兒和家長。但在傳統的評價中，教師總是扮演著評價的核心人物，幼兒是被評價者，家長是旁觀者，這就使評價具有強烈的個人色彩和偏好。教師應該改變唱獨角戲的狀態，讓家長和幼兒都有機會參與到評價中來。幼兒發揮在評價中的主體作用是現代教育評價的發展趨勢。幼兒雖然經驗相對較少，但是他們已經有主體意識，無論是對自己的作品還是對其他幼兒的作品都能夠表達出自己的看法。而且比起成人那囿于現實的視角，幼兒的評價視角往往別具一格，新穎獨到。此外，還可以讓幼兒之間互評，同伴間進行的評價往往是更容易讓幼兒接受的。幼兒的教育不只是幼兒園的教育，家長也要充分發揮在美術評價中的作用，激發幼兒對美術活動的興趣。如教師可以利用網絡向家長收集和推送幼兒在家中和園中進行美術創作的過程信息和作品，實現家園在美術評價中的合作共育。

（四）評價方法多元，體現評價靈活性

沒有一種評價方法可以適用于所有的教育活動，每種評價方法都各有優缺點。而且美術活動評價無法像測距離測高度一樣有一個精確的標準，它不僅有知識性的一面，更具有表現性和藝術性的一面，因此要實現多種評價方法相結合。我們可以通過填寫觀察記錄表分析幼兒的美術行為，可以通過錄像的形式分析幼兒美術活動過程中情緒情感表現，可以通過分析美術作品了解不同幼兒美術技能發展程度等。此外，多元智能評價觀提倡一種綜合性的評價方法即檔案袋評價法，從非正式和績能評價中選取幼兒活動的數據與教師教學的數據，以此來評價兒童的發展與學習。美術檔案袋不僅要收集幼兒的作品，還包括對幼兒創作過程的觀察，以彌補一些單一評價方法的不足。教師要明確美術活動中評價的目的是揚長避短、長善救失，而不是一味地找不足、揭短板。運用多種方法多角度進行評價才能讓幼兒美術活動保持持久的魅力。

【參考文獻】

[1] 吳麗華.關于幼兒美術活動的評價[J].學前教育研究，1999（04）：43-44.

[2][3]【美】Linda Campbell，Bruce Campbell，Dee Dickinson著.多元智能教與學的策略[M].霍力巖，沙莉，等，譯.北京：中國輕工業出版社.2015：338，2.

[4] 馮曉霞.多元智能理論與幼兒園教育評價改革——發展性教育評價的理念[J].學前教育研究，2003（09）：5-7.

[5] 陳娟.優化幼兒園美術活動評價的策略探究[J].江蘇教育研究，2014（32）：69-71.

本文為教育部人文社會科學研究青年基金項目成果之一（17YJCZH175）。