教師數字勝任力框架研究述評

仇曉春 肖龍海

(1. 浙江大學教育學院，浙江杭州 310058；2. 西安郵電大學人文與外國語學院，陜西西安 710121)

數字勝任力是信息社會向知識社會轉換的關鍵標志之一(Castelfranchi，2007)。知識社會的形成與數字技術的泛在化，改變了人際交流的方式、工作生活的內容、知識結構、信息獲取途徑、行為方式和思維習慣等，促進教師數字素養和勝任力研究不斷發展，產生了眾多模型、標準與框架。本研究力圖超越“教育+數字技術”的工具主義技術思維，從數字技術與教育教學工具手段的應用、邏輯系統的創新、人文價值的反思三個視角(韓錫斌等，2021)，系統梳理教師勝任力框架，探索我國教師教育未來發展方向。

一、數字勝任力內涵分析

(一)內涵變遷

素養(literacy)一詞內涵豐富，包括媒體素養、計算機素養、信息素養、網絡素養、數字素養等，深刻反映了社會經濟技術的發展歷程，呈現出概念的連續統，見表一(王佑鎂等，2013)。

信息、數字和媒體素養等，強調數字媒體使用的工具性知識與技能，溝通與協作、信息管理、學習與解決問題所需的高階知識與技能，以及以跨文化、批判性、創造性、責任感和自主性為主要特征的應用態度使用技能(Ala-Mutka，2011)。現有素養研究主要分兩類：素養教育者，如美國大學與研究圖書館協會(ACRL)，從語言、圖書館學和素養教育視角，分析數字素養及其對素養教育的意義；教育技術研究者從技術、教育、社會之間關系的視角，分析數字素養的教育意義。兩者雖概念表述重疊，但內容并不交叉。本研究關注后一視角。

表一 素養概念連續統

(二)數字素養與數字勝任力

現有數字素養模型和框架有100多種(馬克·布朗等，2018)，其表述和定義眾說紛紜。有些研究將能力作為素養的核心，有些則盡力拓展定義的范疇，涵蓋了知識、能力、態度、情緒、道德、倫理、實踐等。然而，這些定義及表述都限制了研究深度、現實針對性和情境敏感度，未能反映數字智能時代的意義。將素養定義為某些范疇內應具備的知識、能力等，窄化了教師實踐智慧的豐富性，卻不失為一種途徑。但若將其定義為某種態度或情緒、倫理、實踐，則值得商榷。因而數字勝任力(competence或competency)研究發展快速，并逐步取代數字素養。兩者差異見表二。

表二 數字素養與數字勝任力要素對比

國外教育尤其是高等教育領域，日益關注數字勝任力，從基于內容和知識的評價，轉向基于勝任力、關注新工作技能的評價。從“技能”，到“素養”，再到“勝任力”，表明數字能力觀超越了技能，涵蓋了知識，并不斷融合態度、性格、心態和價值觀等內涵。這有助于實現更廣泛的教育研究交流和認可。

(三)數字勝任力框架分析

數字勝任力研究的關鍵在于，其究竟是單一技能，還是多元勝任力？是一種技能，還是一種社會實踐？不同理解視角導致了內涵呈現的不同方式。

多元概念維度描述仍為傳統方式，如數字素養模式(見圖1)，包括技術、認知和社會-情感維度(Ng, 2012)，以及歐洲經合組織學習框架2030，包括知識、技能、態度和價值觀(OECD, 2018)。綜合性架構是多元維度架構的發展，如詹森數字勝任力模型(見圖2)。功能性、綜合性和專門性的“核心”勝任力(橫框)，與“支持性”勝任力(豎框)，共同支持數字技術的無縫選擇和使用(Janssen et al., 2013)。

圖1 數字素養模式

圖2 詹森數字勝任力模型

羅列式框架更常見，尤其在國家和國際組織的研究成果中，如數字和媒體素養的十大方面(Erstad,2015)、數字勝任力整體框架(Ferrari, 2012)和歐盟公民數字素養框架2.1(DigComp)(Carretero et al., 2017)的五個勝任力域。這些框架包含了更豐富和詳細的次級維度或指標，能夠為實踐和評價提供指導標準。

表三 教師數字勝任力研究發展階段

現有研究對數字勝任力的內涵及維度已形成共識，但關系解讀和呈現方式等方面差異較大,直接影響了教師數字勝任力框架研究。

二、教師數字勝任力框架分析

從應用驅動走向融合創新的教育信息化2.0時代，數字勝任力已成為全球教師教育的關鍵因素之一，并體現為日益豐富的教師數字勝任力框架研究。

(一)關鍵框架

本研究通過以下關鍵詞組合：信息技術或數字技術+教師+教育或教學+能力或技能或素養或勝任力+標準或模型或框架，搜索了Springer、Eric、Web of Science、Scopus和CNKI數據庫(未限定時間)，參照PRISMA流程，篩選提煉出教師數字勝任力研究的發展階段(見表三)以及最受關注的教師數字勝任力框架(見表四)。

(二)架構類型分析

受現有數字勝任力框架影響，教師數字勝任力框架可分為概念型框架和內容型框架，后者又可進一步分為清單型框架和發展型框架。概念型框架注重從概念認知角度，分析內涵、要素及其相互關系，如SAMR(substitution、augmentation、modification、redefinition)、技術整合矩陣(Technology Integration Matrix，TIM)、整合技術的學科教學知識(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)、PICRAT(passive、interactive、creative、replace、amplify、transform)等。內容型框架強調教育實踐導向。其中，清單型框架注重清晰羅列教師數字勝任力的序列化標準、指標、階段、策略等，如美國教育技術國際協會(International Society for Technology in Education，ISTE)、教師教育者技術勝任力(Teacher Educator Technology Competencies，TETCs)和美國國際培訓、績效與教學標準理事會(IBSTPI)標準，以及中國教師(含師范生)標準。發展型框架基于清單型框架，以矩陣結構呈現教師數字勝任力發展層次及其表現，如聯合國教科文組織教師信息通訊技術能力框架(ICT Competency Framework for Teachers，ICT-CFT)、學校教育信息通訊技術成熟模型(ICT in School Education Maturity Model，ICTE-MM)、教師數字勝任力框架(digital competence frameworks for educators，DigComEdu)和批判性數字素養框架等。

表四 最受關注的教師數字勝任力框架

1.概念型框架

概念型框架分類呈現概念的內涵維度，如整合技術的教學法知識框架(Mishra et al., 2006)及其拓展。它整合了技術支持性教學法(TPK)、有深度、有活力的學科教學內容知識(PCK)和對技術學習潛力的理解(TCK)，影響廣泛，目前主要用于學科研究與實踐，以及針對思維方式和學習方式的拓展研究。

DECK框架(見圖3)強調批判性信息評價，發展信息技能、個人性格和態度、合作、知識分享和建構，支持基于數字技術使用的反思性知識建構和遷移，促進教師持續的職業發展，并闡述了技術支持的學習活動內容及途徑，有助于開展學校或課堂層面的課程設計(Fisher et al., 2012)。

教師教育信息素養(Teacher Education Information Literacy，TEIL)框架采取類似架構，包括七個維度：識別需求、查看、接觸、評價、管理、整合和使用，強調教師要成為批判性和創造性思考者、問題解決者、理智的決策者、獨立自主的終身學習者、引導學生學習的教育實踐者(Klebansky et al., 2013)。

圖3 DECK 框架

2.內容型框架

內容型框架根據呈現方式，可分為清單型和發展型。

1)清單型框架

表五 中國教師(含師范生)信息化能力標準對比

美國國際培訓、績效與教學標準理事會(IBSTPI)標準(2003)包含五個維度(專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理)、18項能力和98條績效指標。教育傳播與技術協會(AECT)標準(2012)提出五維度能力標準及11個能力指標，明確要求教師需先掌握教育傳播和技術的研究成果，再進行教學實踐研究(袁磊等，2015)。

美國教育技術國際協會教育者標準(2017)把教師角色分為兩類：作為領導者、學習者、公民，技術賦能教師專業發展；作為協作者、設計者、促進者、分析者，技術輔助教師提升學生學習成效(見圖4)，強調教師理解學習者學習，應用信息技術優化教學，創建多元化的學習環境和學習資源。美國教育技術國際協會計算思維能力(2018)包括五類教師角色標準(學習者：計算思維；領導者：公平領導；協作者：圍繞計算協作；設計者：創意與設計；推動者：整合計算思維)和21個指標，補充和完善了學生標準和教育者標準。而教師教育者技術勝任力(TETCs)(2017)羅列了教師教育者共同的技術勝任力集，并指出了該領域的未來挑戰(Foulger et al., 2017)。

圖4 美國美國教育技術國際協會教師角色定位

我國教育部2014年發布的《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》(2014標準)，從促進學生學習出發，提出基本信息素養、促進學生發展與促進教師發展的能力域，及基本要求和發展性要求兩個發展層次。教育部課題組2018年發布了《師范生信息化教學能力標準》(2018標準)(任友群等，2018)。兩者都進行了科學論證和實踐推廣，影響廣泛。教育部2020年發布的《職業院校數字校園規范》(2020規范)提出了教師信息素養的五個方面：意識與態度、知識與技能、應用與創新、研究與發展、社會責任。教育部2021年發布的《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》等五個文件(2021標準)，明確了不同專業師范生職業基本能力的信息素養要求，強調借助信息技術促進師范生發展教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力等，在教師信息素養差異化發展方面居國際前列(見表五)。

2)發展型框架

發展型框架關注教師數字勝任力發展層次，如SAMR模型描述了教育技術應用發展層次或階段(見圖5)，從低層次思維能力，使用技術改變學習設計和教學支持課程創新，到最終重構課程(Puentedura, 2006)。現有研究多結合整合技術的學科教學知識框架，描述數字情境的教師知識框架。

圖5 SAMR模型

學校教育信息通訊技術成熟模型關注學校教育在信息標準、信息技術資源和杠桿域三個方面的成熟度。五個杠桿域(管理、基礎設施、管理者、教師和學生)的成熟度依次為基礎型、發展型、明確型、管理型和優化型(Solar et al., 2013)。它作為診斷工具，有助于學校開展自我評價和規劃，以及引導信息技術的投資。

批判性數字素養框架描述了解碼、理解、使用、分析和人格五個領域的批判性數字素養及其特點(Hinrichsen et al., 2013)。技術整合矩陣模型3.0針對學生的主動性、合作性、建構性、真實性、意圖性五個維度，提出教師課堂技術應用的五個層次，建構了25個單元的矩陣，既豐富了教師的教學資源，也可指導教師技術使用并測量其水平(張麗偉等，2019)。

PICRAT模型基于RAT(replace、amplify、transform)模型，增加了PIC(passive、interactive、creative)維度(Kimmons et al., 2020)(見圖6)，為教師提供了技術融合活動的評價參照矩陣，以及教學反思和創造性革新路徑。不同于SAMR、技術整合矩陣等技術使用分類模型，該模型認為，教師技術使用活動應該涵蓋整個矩陣。

圖6 PICRAT模型

聯合國教科文組織的教師信息通訊技術能力框架(2018)提出了知識獲取、知識深化和知識創造的連續性教師勝任力發展階段(UNESCO, 2018)，教師從掌握信息技術使用知識，發展到創建以學生為中心的合作性學習環境，再到鼓勵學生創造新知識，實現更和諧、充實的學習。三個勝任力階段與六個職業實踐維度相交叉，構成18項能力(見圖7)。

圖7 教師信息通訊技術能力框架

教師數字勝任力框架框架(2017)以公民數字素養框架2.1框架為基礎，借鑒布魯姆學習目標分類，從工具和方法論角度，加入元認知和自我發展的數字勝任力，提出了教育者勝任力六個發展層次及其具體表現(見圖8)(Redecker et al., 2017)。

很多國家層面的框架都基于本國或國際數字能力框架和教師職業標準，并借鑒聯合國教科文組織的教師信息通訊技術能力和教師數字勝任力等框架的教師數字勝任力域和發展層次設定。澳大利亞教師信息通訊技術標準是其教師職業標準一部分，提出從合格教師、成熟教師、資深教師，到領導型教師的發展層次(AITSL, 2011)。挪威教師數字勝任力框架基于其國家法規、教師教育項目指導原則、國家課程和資格框架(Kelentric et al., 2017)提出。英國數字教學職業框架借鑒聯合國教科文組織、英國教育與培訓基金會職業標準和英國聯合信息系統委員會數字能力框架，提出七個關鍵領域(教學規劃、教學方式、學生的就業能力、特定教學、評價、易用性和融入性、自我發展)及其三個發展層次(探索、修正和領導力)，以增加教師的數字技術使用知識，豐富其教學實踐和職業發展(ETF, 2019)。愛爾蘭《學校數字化戰略(2015-2020)》以 教師信息通訊技術能力框架為概念化工具，提出四個核心主題：ICT融入教與學、教師能力支持、領導力建設、信息通訊技術基礎設施(DES, 2015)，并提出《數字化學習框架》和《初級教師培訓：標準和指南》等。西班牙通用教師數字勝任力框架主要關注工具視角，提出六個勝任力自主和發展層次(INTEF, 2017)，可作為教師培訓、評價和資格認證等的參照。

圖8 教師數字勝任力框架發展層次

(三)框架目標分析

現有框架目標可分為數字化應用、促進學生發展和教師發展三類(見表六)。

表六 現有框架目標分類

總體而言，概念型框架更關注探索和指引教師數字勝任力的發展和培養。內容型框架更關注數字化應用發展和國際發展需求，通過數字技術賦能教師教學的設計、開發、應用、管理、評價等活動，最終指向學生面向21世紀的核心素養。教師信息通訊技術能力框架、美國教育技術國際協會標準和教師數字勝任力框架成為各國教育政策和教育研究的三大借鑒框架，影響范圍和力度較大。

中國2018標準與2020規范關注批判思維、數據意識、創新能力等。其中，2018標準與教育傳播與技術協會標準相似，都以教育需求為導向，推行教師資格制度，嚴格篩選職前教師，強調教學研究與創新能力等。

不同框架對促進學生和教師發展的目標有不同的排序。美國教育技術國際協會標準和教師數字勝任力框架框架將教師發展置于學生發展之前，強調教師發展是促進學生發展的前提和基礎。相反，中國2014標準、2020規范、2021標準和教師信息通訊技術能力框架強調教師發展是促進學生發展的結果，強調以學生為中心。

(四)建構理念分析

現有框架的建構理念差異大致體現在術語表述和基礎能力設置方面。

首先，現有框架主要使用模型或模式(model)、標準或規范(standard)、框架(framework)三種表述。就內涵而言，模型主要闡述勝任力概念維度，標準強調最佳的實踐方法或解決方案，框架提供更為宏觀和靈活的指導原則，引導指向預設方向的自我選擇和發展，強調探索、變通和創新。就適用情境而言，模型適于分析和指導具體教學實踐，標準適于開展教學評價，框架適于頂層政策設計和指導。就發展趨勢而言，框架逐漸成為主流，涵蓋了模型和標準。美國教育技術國際協會標準也以闡述框架為主。

其次，在基礎能力設置方面，三大國際框架刪除了基礎信息能力描述。與美國教師教育者技術勝任力相似，我國標準羅列了相關能力集，沒有建構框架，同時強調教師教育對基礎信息能力的培養，未描述更復雜的能力發展愿景。原因可能包括：我國標準主要針對師范生或中小學教師；教師信息技術能力差異較大；相關標準是最低實踐標準，而非遠期發展指引。

(五)勝任力要素分析

在勝任力觀方面，中國相關標準或規范、技術整合矩陣模型、聯合國教科文組織框架、美國教育技術國際協會標準和教師數字勝任力框架強調技能或信息素養，強調能夠參照職業標準進行規劃和評價的技巧性和過程性數字技能，借以實現課程(教學)目標和特定類型思維，以及教師職業發展。SAMR和整合技術的學科教學知識等框架認為勝任力包括有效融合技術、教學和內容知識，使用數字資源，促進學科知識掌握。DECK、美國教育技術國際協會等框架更關注數字勝任力的個人和社會-文化因素。

在勝任力域方面，現有框架總體包含四個勝任力域。第一是技術域，涉及數字技術的知識和能力，其核心價值毋庸置疑。第二是教學域，涉及基于技術的教學知識與技能、學科和跨學科教學實踐，以及超越學科或課堂的職業教育實踐。第三是倫理域，涉及能夠意識到并應對個人和社會層面的網絡倫理主題，如隱私、知識產權意識、信息安全與公平等，以及立德樹人的育人責任。第四是態度域，涉及以積極、開放、批判性的態度，理解和使用數字技術，應對數字技術賦權導致的學習情境權力結構變化。

在發展層次方面，發展型框架尤其是國際框架，都設置了教師數字勝任力發展層級，既兼顧各國差異，又可樹立共同的評價框架和話語標準，更有助于建構教師數字勝任力發展路徑和指導，提升其自我效能感。與美國教育技術國際協會標準和教師教育者技術勝任力標準相似，中國相關標準或規范的內涵表述和結構框架仍偏于簡練。2020規范和2021標準未呈現維度間相互關系。2014標準雖提出了層次差異，但這種差異在于是否使用網絡技術，已無現實意義。2018標準較簡略地描述了三級能力標準及其績效指標。

在評價實踐方面，發展型框架的還原式分解和呈現方法便于開展測試和評價，部分框架還提供了評價內容、方法、工具等，但不能涵蓋教師全部能力，尤其是“非編碼化”的知識類型(鄭作龍等，2013)，以及數字化生存的非技巧性能力(Palermiti et al., 2017)。而概念型和清單型框架的評價實踐指導性相對較差。

(六)倫理責任分析

隨著人工智能等數字技術高速發展，如果未能實現數字倫理道德意識和社會責任感的同步發展，必然會導致負面效應。在絕大多數現有框架中，師生的倫理道德和社會責任已經成為關鍵維度之一，如美國教育技術國際協會標準的“公民”角色、教師數字勝任力框架的“促進學習者數字素養域”和聯合國教科文組織框架的“非歧視、開放和公平的信息獲取及包容性原則”。我國2018標準提出了“信息責任”的“規范自律”和“影響他人”分項內容，2020規范提出了“信息社會責任”的“公平利用”“健康使用”和“規范行為”分項內容，但都相對簡練。

三、思考與評論

綜上所述，現有教師數字勝任力框架的系統評述突顯了以下方面：

第一，就基礎概念而言，現有研究對素養與勝任力的內涵存在爭議，如胡小勇等(2021)提出，素養涵蓋靜態的知識與動態的能力。這代表了能力解讀的另一個方向。概念紛爭是教育研究不斷發展的表現之一，恰恰反映出概念話語框架建構的必要性，是教師素養和勝任力未來研究的方向之一。

第二，就教師數字勝任力而言，現有框架對其本質(單一還是多元技能，技能還是社會實踐)及實現方式等仍存在爭議。部分框架關注數字勝任力的構建，關注單一或多元技能的發展層次，而部分框架更關注其社會-文化性和交流性實踐。這些觀點能否相容互補，尚未形成共識。各勝任力域需要有均衡性，還是差異性？勝任力域的重要性是否存在差異？就發展層次而言，數字勝任力是可以逐漸完善的，還是一種存在方式或一項基本要求？如果是前者，層次劃分很有價值。如果是后者，則劃分意義不大。

第三，就教師發展價值取向而言，部分視角反映出未來技能的社會政治信念和期望，以及現代-職業主義者意識形態，強調人類資本和經濟發展。但這種工具主義知識觀認為數字技術的價值在于促進經濟或社會發展，過于關注可測量的學習結果(Lund et al., 2016)，體現為強調外延式、市場發展模式的發展型框架，但容易忽略教師生活實踐和生命發展，難以支持學生和教師的長遠發展。相反，概念型框架強調內涵式發展，提升數字技術與學習內容、教學實踐、職業發展的整合能力，有助于教師主動持續拓展自身發展空間，但實踐指導性有限。

教師教育不僅應強調技術性和過程性技能，更應超越注重實效的技術主義工具理性，回歸以主體-人為中心的價值理性，突顯教育的倫理自覺意識和人文氣息，追求兩者的有機整合(馮永剛等，2021)。未來研究可以尋求教師主體的內涵式發展與社會發展需求之間的平衡及實現方式，探索教師職業發展空間與價值的外顯式發展和評價方式。

第四，就我國教師勝任力框架未來研究而言，國內外對比分析突顯出：首先，發展目標不應只限于基礎技術能力，以及支持學生學習和教師教學，而應強調以人為本，最終指向教師持續的職業發展。其次，框架內容應發展包含技術態度、倫理道德和社會責任感的數字勝任力態度域，呈現完滿的教師人格。最后，框架架構應兼顧基礎性和差異性，強調明確的多元發展層次及其指標，形成更有效的交流、合作和評價機制，建立相對穩定的框架更新機制，促進教師差異化和個性化的評價和進階發展。