職前語文教師教學能力評價研究

楊 卓 徐 鵬 楊宏博

2018年以來，國家陸續頒布重要文件，對新時代提高教師教育能力水平進行部署。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育”。[1]2018年1月20日，中共中央國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，倡導“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。提高教師培養層次，提升教師培養質量”，并明確要求“師范生教育實踐不少于半年”[2]。2018年2月11日，教育部、國家發改委等共同發布《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，提出要“全面提高師范生的綜合素養與能力水平”，并且在“注重教學基本功訓練和實踐教學，注重課程內容不斷更新，注重信息技術應用能力”等方面下功夫[3]。2018年9月17日發布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》針對教師教育院校和師范專業提出了“課程體系和教學內容顯著更新”“實踐教學質量顯著提高”等具體要求[4]。深入開展關于教師教學能力特別是師范生教學能力的理論和評價研究，是對國家有關提升教師能力水平的號召的響應，是教師教育改革發展的時代需要，有利于實現黨的十九屆五中全會提出的“建設高質量教育體系”的遠景目標[5]。

中小學教師資格考試是對《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的具體落實，考試目的是遴選樂教、適教、善教的人才進入教師隊伍。其中《語文學科知識與教學能力》（初級中學、高級中學）科目是對職前教師是否具備相應的語文教學能力的集中考查。語文學科作為基礎性學科，社會關注度較高，報考人數較多，僅2020年下半年就有37.9萬人報考。對職前語文教師教學能力進行深入研究，對于做好新時代的教師隊伍建設工作有重要意義。

本研究以國家關于新時代提高教師能力的重要指示為導向，以中小學教師資格考試語文學科大綱為切入點，力圖構建系統、細化、全面且適用于測評的職前語文教師教學能力框架。

該研究有3個目的：一是豐富關于我國教師教學能力的理論研究；二是利用這一框架對職前語文教師群體的教學能力展開評價研究，對相關的師范教育課程提出改進建議，為教師教育改革發展大局服務；三是提升中小學教師資格考試的科學性和考查指標體系的合理性，確保選拔合格的人才進入語文教師隊伍。

一、職前語文教師教學能力評價設計

1.職前語文教師教學能力框架

以中小學教師資格考試《語文學科知識與教學能力大綱》（初、高中）（以下簡稱《大綱》）為基礎。《大綱》公布于2011年，將職前教師教學能力劃分為4個維度，分別是學科知識、教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力[6]。每個維度下各自有一定的能力描述，但這些描述比較簡略、籠統，不夠全面。另外，近年來課程標準的修訂也對教師教學能力提出了新的要求。2014年以來，教育部深入推進語文課程改革。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》即是這次課程改革的標志性成果之一。課程標準修訂的最大變化是提出語文核心素養體系，設置18個語文學習任務群，重構高中語文課程內容體系。2018年以來，教育部組織專家團隊開始修訂《義務教育語文課程標準（2011年）》，力求研制以核心素養為綱的課程體系，實現與高中語文課程的無縫對接。與此同時，統編本初中語文教材已經在全國通用，統編本高中語文教材正在試用和推廣之中。教師資格考試作為語文教師準入的重要門檻，應緊密圍繞語文核心素養的四個方面“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”進行能力構建，將原有的學科知識、教學設計、教學實施和教學評價四個能力維度進一步細化為涵蓋4個一級指標、16個二級指標和42個三級指標的能力框架。該框架既保留了原有的核心指標，又兼顧語文核心素養四個方面與學科知識、教學能力的融合。尤其在教學設計、教學實施和教學評價等維度的考查指標中，力求突出素養立意、任務導向、實踐創新能力，體現語文教師學科知識和教學能力的基礎性、綜合性、實踐性和創新性，力圖更加有效地實現教師資格考試在價值引領、服務選才、促進師范教學等方面的獨特功能。具體能力框架詳見附錄。

（1）語文學科知識運用能力

學科知識運用能力指職前教師應具備的、在特定教學情境中表現出來的學科知識構建、提取和運用能力。研究發現，職前教師往往對部分重要的學科知識識記不夠準確，對某些具體學科知識不夠熟悉，對學科知識中包含的理念、概念理解不夠透徹。因此，研究將原大綱中的“學科知識”指標修改為“學科知識運用”，突出考查意圖從“學科知識積累”轉向“學科知識運用”。然后，以學科知識的運用類型作為內在邏輯，將該指標進一步劃分為“語言知識運用”“閱讀知識運用”“表達知識運用”“課程與教學知識運用”4個二級指標，側重從學科知識運用層面考查漢語言文學本體知識積累的廣度、深度，以及在特定情境中使用的靈活度。三級考查指標由原來的9個增加為14個，對語言、文學、文藝學、課程與教學等多個學科知識領域提出更為全面的要求。例如，在“語言知識運用”能力分項下增加強調“漢語言文字運用的基本知識”“學生語言學習的基本規律”；在“閱讀知識運用”分項下增加強調能夠“運用文學理論指導學生個性化地解讀文學作品”；在“課程與教學知識運用”分項下增加強調“理解語文學科核心素養的內涵”等；還將“表達知識運用”分項進一步劃分為寫作和口語交際兩個方面，彌補過去口語交際考查的缺憾。

（2）語文教學設計能力

教學設計能力指職前語文教師應具備的、依據特定的教學目標整合教學內容、擬定教學步驟、設計教學活動等方面的能力。這一維度保留了“教學設計能力”的名稱，但重新研制了考查指標，力圖對職前語文教師的教學組織、整合和呈現能力提出更為系統的要求。以教學設計的操作過程作為內在邏輯，將該指標具體劃分為“教材分析”“學情分析”“學習目標與內容設計”“學習支持”“教學方案呈現”5個二級指標，下設11個三級指標，其中6個三級指標為新增。如在“教材分析”分項下增加強調對教材內容的解析能力、學習價值的挖掘能力；在“學習分析”分項下增加強調學情診斷和學習重難點分析能力，直接對接語文核心素養相關理念；在“學習目標與內容設計”分項下增加強調考查學習目標研制能力、學習目標陳述能力，以及學習目標落實能力；在“學習支持”分項下增加強調學習支架設計能力和學習資源開發能力；在“教學方案呈現”分項下增加強調教學方案編制和組織能力等。

（3）語文教學實施能力

教學實施能力指職前語文教師應具備的圍繞特定教學目標、確定教學內容、運用教學方法和組織教學活動等方面的能力。這一維度保留了“教學設計能力”的名稱，力圖體現整合學習、深度學習和混合學習等多種理念。以課堂教學的關鍵要素作為內在邏輯，具體劃分為“學習活動組織”“教學策略運用”“教學資源使用”“學習內容生成”4個二級指標。下設9個三級指標。在“學習活動組織”分項下更加強調語言實踐活動的開展能力、建構學習共同體的能力；在“教學策略運用”分項下增加強調指導學生個性化學習的能力；在“教學資源使用”分項下增加強調學習資源整合、教學媒體選用能力；在“學習內容生成”分項下增加強調學習進度和學習內容的調整能力、學習內容的轉化能力等。

（4）語文教學評價能力

語文教學評價能力指職前語文教師應具備的運用多種評價方式對教學進行反思和改進、對學生的學業表現進行反饋和歸納以及進行自我反思改進的能力。這一指標保留了“教學評價能力”的名稱，力圖融合“對學習的評價”（assessment of learning，AOL）、“促進學習的評價”（assessment for learning，AFL），以及“評價即學習”（assessment as learning，AAL）等國際前沿評價理念，從促進學生語文核心素養視角對職前語文教師的評價能力提出專業化要求。以教學評價的基本類型為內在邏輯，進一步劃分為“學習評價”“課堂教學評價”“教學反思”3個二級指標，下設8個三級指標。在“學習評價”中，增加強調課程標準中評價理念的理解能力、多種評價方式的把握能力、學生語文核心素養考查能力，學生語文學習問題診斷和指導能力、學生自我監控和管理的引導能力；在“課堂教學評價”中，增加強調考查課堂教學評價基本原則、內容和方法的掌握能力，以及教學課例的研究和改進能力；在“教學反思”中，增加強調綜合運用課堂觀察、教育敘事、調查訪談等方式反思教學、提煉經驗、探索專業發展路徑的能力，以及根據評價結果改進教學、支持學生語文核心素養發展的能力等。

需要說明的是，上述能力框架的各個指標之間不是簡單的并列關系，在具體的試卷考查情境中它們是相互呼應、相互融通的，共同體現了教師資格考試對未來語文教師學科知識結構和教學能力的多元要求。

2.職前語文教師教學能力測試試卷

（1）試卷設計

在上述能力框架的基礎上，研制了職前教師教學能力測試試卷，其目的一是探索將能力框架轉化為可以實際應用于評價職前教師能力的工具；二是觀測不同學習階段、不同性別的職前語文教師的能力水平差異；三是用于診斷某個具體的職前教師群體能力結構中存在的問題。試卷研制參考了美國教師教育認證委員會（NCATE）頒布的《英語語言藝術初任教師申請標準（7～12年級）》[7]及美國教育考試服務中心（ETS）研制的“Praxis教師教育教學能力測試·英語語言、文學和寫作》”[8]等。

測試試卷以具體的學科知識和教學知識為切入點，盡可能全面地覆蓋能力框架中的指標。測試試卷共25道試題，所采用的材料均為真實、典型的教學案例。包含3種題型。第1～20題為單項選擇題，主要考查語文學科知識運用能力；第21～22題為案例分析題，主要考查課堂組織管理、教學評價、學情判斷的能力，以及對教學情境的應變能力；第23～25題為教學設計題，主要考查設計具體教學目標、估計學情以及針對目標和學情選擇教學方式等能力。測試未限定時間，目的在于讓考生充分思考后作答，大多數考生在90分鐘內完成。

（2）試測及修訂

研制出測試試卷后，首先聽取了語文教育專家和教育測量學專家的建議，然后邀請5名職前語文教師試做，并根據其反饋初步加以修訂。接下來，向2所水平相當的師范大學發放300份試卷，進行試測和問卷調查。試測結束后，隨機訪談了8位試測對象，聽取他們在試測過程中的感受和建議。最后，結合試測、問卷、訪談和對試測結果的數據分析對測試試卷做進一步修改完善，如對試卷所考查的能力比重進行微調、提升命題語言的科學性、解決內容過多和測試時間過長等問題等。

二、職前語文教師教學能力測試與結果分析

選擇3所部屬師范大學、1所省屬師范大學和1所綜合性大學，對其2015級、2016級、2017級的1050名語文師范生開展測試。其中，2015級師范生已經歷教育實習，2016級和2017級師范生對語文教學的認知則主要源于自身語文學習經歷。由于涉及學校類型、年級層次、性別類型等差異因素分析，研究首先采用分層抽樣（stratified sampling），然后采用簡單隨機抽樣，是基于小總體抽樣的量化研究，屬于能力測評，而非標準參照考試。本研究向每所學校每個年級發放職前語文教師教學能力測試試卷70份，共計1050份，試卷回收率100%。其中：選擇題無效試卷18份（超過5道題連續選擇重復答案），情境論述題無效試卷24份，最終有效試卷1008份，占試卷發放總量的96%。

為保障測試有效，本研究主要從測量工具的內容和結構兩方面入手，以提升測試試卷的內容效度和結構效度。內容效度方面，在研制過程中廣泛參考了國內外職前語文教師的專業標準和考試大綱，以及在中小學教師資格考試大規模實測中的真實數據，并通過試測和修訂使其臻于完善；結構效度方面，通過計算出試卷難度系數p，考查試卷的難度合理性；進而通過計算Spearman’s r系數評估試卷的結構效度。從最終作答情況看，單項選擇題的難度系數為0.59，案例分析題的難度系數為0.74，教學設計題的難度系數為0.68。3類題型的難度系數均在0.5～0.8之間，試卷總體難度系數為0.65，難度均比較理想。由于測查對象跨3個年級，他們修讀課程的進度對試卷分數的正態分布有一定影響。因此，本研究在評估試卷結構效度時主要參照Spearman’s r系數。3類題型之間的系數分別為0.225、0.228、0.398，在0.01水平上（雙側）上顯著相關，試卷結構效度良好。

1.測試總體情況

如表1所示，整體來看，職前語文教師教學能力測試難度系數比較理想，約20%的師范生沒有通過測試。試卷平均分為65.3，僅比及格分多出5.3分，并且高分段較少。從不同題型看，單項選擇題得分較低，平均得分23.4，得分率低于60%，說明職前語文教師在學科知識掌握和應用方面情況存在問題；案例分析題和教學設計題得分率均在70%左右，說明大部分職前語文教師已經具備一定的綜合教學能力。從標準差看，單項選擇題最大，說明其得分兩極分化情況最顯著，也從另一個角度說明選擇題難度更大，其通過率僅為53.9%，遠低于案例分析題的99.2%和教學設計題的93.8%。

表1 職前語文教師教學能力測試得分總體情況

2.不同職前語文教師群體的能力表現分析

進一步從年級和性別角度比較職前語文教師教學能力水平的差異。不同年級的得分情況見表2、表3。從表2可知，2017級單項選擇題平均分為21.3，修讀過更多教師教育課程的2015級和2016級平均分分別為23.5和25.1。運用單因素方差分析（oneway ANOVA）可知，各年級單項選擇題平均分差異極其顯著（F（2，125）=7.159，p=0.001＜0.01）。進一步采用LSD法對單項選擇題進行事后檢驗可知，2017級與2018級得分差異極其顯著（均值差=-6.457，p=0.000＜0.01），2017級與2015級得分也有顯著差異（均值差=-2.168，p=0.041＜0.05），2016級與2015級得分則沒有顯著差異（均值差=1.611，p=0.107＞0.05）。

表2 職前語文教師單項選擇題不同年級得分情況

這說明：一是學習教師教育課程對職前語文教師的學科知識運用能力有比較明顯的促進作用；二是修習教師教育課程的時間與學科知識能力并非始終成正比，處于修習進度中間的2016級師范生表現最好。從表3可知：2017級的案例分析題平均分最低，為13.7，低于2016級的14.6分和2015級的16分；2017級的教學設計題平均分為25.4，也低于2016級的27.2分和2015級的28.8分。2015級2類題目均表現最好，反映其在相關的3個能力維度上具有更高能力。

表3 職前語文教師案例分析和教學設計題不同年級得分情況

從性別的角度對測試結果進行分析，得到表4、表5。從表4看，女生的單項選擇題平均分為24，高于男生的平均分22。使用獨立樣本t檢驗可知，男、女生在單項選擇題平均分上存在顯著差異（t（126）=-2.275，p=0.025＜0.05），女生在偏重學科知識考查的選擇題中的表現明顯好于男生，語文知識運用能力更高。從表5看，男、女生在案例分析題與教學設計題上的平均分都比較接近。使用獨立樣本t檢驗發現，這2類題目的平均分無顯著的性別差異（t（126）=-0.460，p=0.646＞0.05和t（126）=-1.867，p=0.064＞0.05），表明男、女生在語文教學設計能力、語文教學實施能力和語文教學評價能力3個維度的能力水平沒有明顯差異。

表4 職前語文教師單項選擇題不同性別得分情況比較

表5 職前語文教師案例分析和教學設計題不同性別得分情況比較

3.測試結論

（1）被試群體已具備初步的語文教學能力

79.7%的被試群體能夠通過測試，說明其在語文學科知識、教學實施、教學設計和教學評價等方面都具有一定的基礎。他們在具有語文教師專業能力的同時，也具有一定的教師基本素養，如：掌握基本的課堂組織知識和管理知識；掌握闡釋、舉例、比較、朗誦、討論、辯論、練習等教學技術；了解教師應該通過一定的聲音、體態、活動掌控課堂；理解社會的主流價值觀并試圖對學生產生積極影響；等等。

（2）在具體能力維度上有一定年級和性別的差異

修習教師教育課程對學科知識運用能力提升具有顯著作用，但這部分能力提升并非始終隨著修讀課程數量的增長而增長。從學習心理的角度看，這可能與學習過程中的“前攝抑制”（proactive inhibition）和“后攝抑制”（retroactive inhibition）有關，也可能與該院校的教師教育課程開設順序有關。語文教學設計能力、語文教學實施能力和語文教學評價能力則隨著年級增長而逐漸提升。從性別差異來看，女生對學科知識的掌握和運用情況明顯比男生更好。在其他3個維度中，男、女生表現沒有顯著差異。

（3）被試職前語文教師能力結構中存在的普遍問題

從測試結果看，被試職前語文教師能力結構主要存在4個方面的問題：一是專業基礎知識不夠扎實，對部分重要的語文學科知識識記不夠準確；二是對部分語文教學原理、概念理解得不夠透徹，學科專業化思維還需要進一步加強；三是對語文教學策略和教學評價不夠熟悉，還停留在概念化、原理化的階段；四是能初步解決所給教學情境中的語文教學問題，但還不能緊密結合教學情境進行研判。

三、對教師教育課程的建議

職前語文教師能力結構中存在的問題，與教師教育過程中某些課程內容和課程結構設置不夠合理以及“課程-能力”轉換效率不高有關。本研究從教師教育課程實施的角度提出以下3點建議。

1.進一步強調學科知識的積累

從測試結果來看，職前語文教師在學科知識儲備方面尚有所欠缺。通過對主觀題試卷的深入分析發現，學科知識積累不足的考生容易在教學方法選擇上亦步亦趨，缺乏創造性和自主性；而學科知識積累豐厚的考生對教學計劃的考慮往往更為周全，在教學方法的選擇上也更加靈活和富有創意。人們往往認為，經過專業師范院校系統培養的職前語文教師，已經具備了足夠的學科知識，但事實并非如此。這種錯誤認識很容易導致教師入職后學科知識運用能力的欠缺被忽視。因此，教師教育課程應該更加注重職前語文教師在學科知識方面的積累，拓展學科知識的廣度和深度，強調熟稔、靈活地運用語文學科知識，更好地實現“學術性”與“師范性”的統一。

2.增設基于具體語文學科知識的教學法課程

倡導職前語文教師積累學科知識只是教學能力轉化為良好教學效果的第一步。測試結果顯示，職前教師往往容易將教學看作一個向學生傳遞學科知識的簡單過程。而事實上，學科知識和具體教學方法是互相促進的關系。研究建議在師范生教育中增設基于具體學科知識的教學法課程，其目的是引導職前語文教師為特定的語文學科知識尋找恰當的呈現方式、闡釋方式和活動方式。一方面以具體的學科內容為抓手，讓學生既能以專業的教學理論知識為依據選擇教學方法，并且深刻領悟教學法原理；另一方面進一步促進學生對語文學科知識內容乃至語文學科本質的理解。

3.充分運用鮮活的語文教育案例開展情境化教學

在訪談調查中，幾乎所有的受訪者都認為教師教育理論課程與中小學語文教學實踐存在脫節。“情境學習”帶來的收獲和體驗是理論課程無法替代的。針對這一問題，教師教育課程應向學生呈現更多基于實踐的、鮮活的語文教學案例。可以考慮適當融入案例教學法：一是引導職前語文教師觀摩、分析和討論經典的教學案例，使其深入體會教學情境、教學方法以及與學生的關系；二是引導職前語文教師深入分析自己的模擬教學，有針對性地提升其學科教學能力。

四、結語

本研究聚焦于職前語文教師教學能力發展現狀，致力于豐富我國有關于職前語文教師能力框架的理論和實證研究。職前語文教師教學能力測試試卷是對職前語文教師教學能力框架的初步應用轉化。未來將基于能力框架研發更多的測試工具，并將相關研究結果與中小學教師資格考試語文學科考試數據進行更加深入的對比分析，以期獲得更加豐富的研究結論。

附錄：《職前語文教師教學能力框架》

一級指標語文學科知識運用能力二級指標語言知識運用閱讀知識運用表達知識運用課程與教學知識運用三級指標熟練掌握漢語言文字運用的基本知識了解學生語言學習的基本規律了解學生學習語言的重點與難點了解國內外文學發展概況，熟悉重要作家作品及其風格特征熟知不同類型文本的特點與功能，能運用相關知識和策略解讀文本運用文學理論指導學生個性化地解讀文學作品，發展學生獨立閱讀的能力根據學生需求，適時推薦文化品位高、難易程度適當的課外讀物掌握書面表達和口語交際的目的、功能、策略等相關知識熟悉書面表達和口語交際的過程，能針對特定目的流暢表達了解學生在書面表達和口語交際中存在的常見問題，把握表達能力培養的關鍵點在教學中滲透高中語文課程基本理念，落實語文學科立德樹人目標理解語文學科核心素養的內涵，熟知語文學習任務群，了解高中語文課程結構和學業質量表現水平熟悉現行語文教材的編寫理念、結構方式、選文和學習活動的特點，根據教學需要合理使用教材掌握語文教學的基本規律和方法，能在具體教學中恰當運用語文教學設計能力教材分析學情分析學習目標與內容設計學習支持教學方案呈現把握教學內容在整套教材中的地位、作用以及核心的學習價值運用語言、文學、寫作等相關知識，解析教學內容，為確定教學目標提供依據分析學生的認知特點、學習基礎和學習需求，診斷并確定學生的學習起點根據具體學習內容和學生語文水平，分析學生在閱讀、寫作等領域中的學習重難點，確定學生語文學科核心素養發展的關鍵點根據語文課程標準、教材、學情確定恰當的學習目標具體、明確地陳述學習目標，以及達成學習目標的主要條件、過程和方法，體現學習的重難點確定適宜的學習內容，設計積極的語言實踐活動，落實學習目標根據學生的學習狀態和學習需求，設計學習支架，幫助學生突破學習難點、落實學習重點了解語文學習資源的多樣性，能根據教學需要合理開發、選擇和利用學習資源熟知教學方案的內容結構，能在規定時間內編制規范的教學方案整合核心學習內容，緊扣學習重難點，設計有序的教學流程，選擇恰當的教學方法

一級指標語文教學實施能力二級指標學習活動組織教學策略運用教學資源使用學習內容生成三級指標整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，組織學生積極開展語言實踐活動創設學科認知、個人體驗、社會生活等語文學習情境，引導學生進行深度學習開展多樣化的課內外語言實踐活動，鼓勵學生分享學習成果，引導學生建構語文學習共同體根據課程類型、學習內容、學習情況等因素，合理運用教學方法，指導學生學習綜合運用多種教學方法，引導學生開展自主、合作、探究學習，促進學生個性化地學習善于利用生活中的語文學習資源，引導學生在生活中學習、運用語文能夠恰當選用教學媒體，整合多種教學資源，提高語文教學效率根據學生學習進度和反饋，適時調整預設的教學步驟和學習內容，達成學習目標在教學過程中，能夠將學生的學習表現轉化為新的學習內容語文教學評價能力學習評價課堂教學評價教學反思理解語文課程標準倡導的評價理念，熟知診斷性評價、形成性評價、終結性評價等常用評價方式及其特點綜合運用多種評價方法，記錄學生真實、完整的學習狀態，恰當評價學生的語文學習過程和結果，全面考查學生語文學科核心素養的發展情況運用學習評價的檢查、診斷、反饋、激勵、甄別等功能，運用評價過程和結果發現學生語文學習的個性特點和具體問題，提出有針對性的建議，引導學生學會自主學習組織學生、家長、其他教師等開展學習評價活動，引導學生了解自身語文學習狀況，學會自我監控和管理掌握課堂教學評價的原則、內容和方法，能夠運用到不同課例的評價活動中評析課例的優點和缺點，并針對其中的問題提出改進建議借助課堂觀察、教育敘事、調查訪談等方式反思教學，提煉教學經驗與問題，探索專業發展的方向和路徑根據評價結果優化教學內容，調整教學策略，完善教學方案，為發展學生語文學科核心素養提供有力支持