自我導向學習：引領教師走向發展的自覺*

欒 娟

1966年，成人教育學家艾倫·塔夫首次提出“自我導向學習”（self-directedlearning）概念，認為“自我導向學習”是由學習者制定計劃，通過學習活動進行的自我學習。在此過程中，學習者可以用適宜的方式開展自我導向學習，如自我診斷學習需求、擬定學習目標、識別學習所需的人力和物質資源、選擇并實施適當的學習策略、評價學習成果等，而指導者可以針對學習者所處的不同學習階段，提供相匹配的指導策略。

由于傳統的教師培訓形式并不能完全滿足教師的學習需求，自我導向學習逐漸成為促進教師發展的重要形式，體現出自主性、反思性和合作性等特征。教師開展自我導向學習是自主發展的訴求，是推動教師專業發展向“內涵式”蛻變的重要路徑。近年來，我校（南京市雨花臺中學）借助成人自我導向學習理論，積極探索教師發展的路徑和策略，引領教師變“要我學”為“我要學”，變“被管理”為“自我監管”，變“茫然摸索”為“昂首前行”，助推教師內生式成長，取得了顯著成效。

一、自主規劃：基于自我導向學習模式，厘清發展階段，規劃成長路徑

許多學者在前人研究的基礎上，提出了自己的自我導向學習模式，其中格羅歐的階段化自我導向學習模式將學習進程分為低級、普通、中級、高級四個階段，這個模式與教師成長的四個階段（準備期、適應期、發展期和創造期）相對應，據此可以初步勾勒出教師專業發展階段、各階段的特點以及需要得到的外部支持，如表1所示。

表1 教師專業發展各階段特點與外部支持

教師成為自我導向學習者的過程，就是不斷成長的過程。學校應引導教師盡快了解職業生涯的發展階段，指導其進行職業規劃，并提供有效的外部支持，幫助教師借助自我導向式學習，穩步實現專業發展。基于此，我校通過對不同崗位和同一崗位不同能力層級的梳理，形成了校本化的學校崗位和專業能力要求體系，呈現出教師發展的基本路徑（如圖1），描繪教師發展路徑，標識路線中的關鍵要素，如閱讀、專業寫作、教學競賽等（如下頁圖2），教師由此可以更加清晰地了解專業發展的一般路徑，規劃自己的發展方向，開展自我導向學習。為了有針對性地指導教師專業發展，學校還要求教師制定三年發展規劃并加以統計和歸類，為教師提供個性化的學習資源和平臺，加快教師的專業發展。

圖1 教師發展的基本路徑

圖2 教師發展路線關鍵要素

二、自我管理：彰顯自我導向學習的主動性，回歸教師主體地位

教師學習與兒童學習相比，具有獨立的自我概念、整體的自我認同感、堅定的意志力、較強的調控能力和豐富的學習經驗。學校應發揮教師的主體性和主動性，給予教師足夠的學習時間和空間，引導教師確定學習目標，運用學習策略，監控學習效果并靈活調整。

1.青藍工程：雙向選擇，共同進步。

青藍工程是促進青年教師專業發展的有效途徑，被眾多學校推行。我們不難發現，在結對師徒中，由于教師自身發展的愿望和動力不盡相同，有的教師成長速度快，有的教師卻停滯不前。同時，也有中年教師認為科技發展太快，新理念、新技術需要向年輕人學習；還有從外校調入的骨干教師提出，希望得到經驗豐富的教師指引，以盡快適應新環境。

基于此，我校對青藍工程的實施進行了改革。除了為新入職的教師配備教學或班主任工作的指導教師以外，其他教師可基于互相了解，實行“雙向選擇”。此舉一出，大受歡迎。3年來，每年學期初，學校都有近20對教師結為師徒，一批中年教師也主動請求配備師父，還有結對期滿的教師仍然申請繼續結對。學校賦予教師更多的自主權和選擇權，激發了教師的內在學習動力。除了師徒結對的主體自我選擇性增強之外，學校對結對的過程管理也更加多元開放，增設了“我的教學主張”展示課、“我的管理故事”班主任經驗分享會、“我的年度課題”科研論壇等項目，激發教師的學習興趣，引導結對教師自主選擇研修和展示，有力地促進了教師的共同成長。

2.教研組主題研修：問題導向，合力攻關。

隨著時代的發展，教師不再拘泥于技法層面的教學研究，而是將知識、能力、態度和情感等多方面發展作為訴求，教研組則成為一個學習型組織，以教育實踐和教科研為載體，以團隊學習、集體研討為形式，促進專業成長。因此，我校圍繞教研組教學中的具體問題，鼓勵骨干引領、人人參與，開展目標清晰、主題凸顯、有一定深度與廣度的主題研修。

2012年起，我校開展問題導向式校本研修，要求教研組以課題為載體，聚焦具體的教學問題開展實踐研究，提升研修品質。這其實就是一種“個人—集體—個人”的自我導向學習形式。首先，由教師個人聚焦學科教學，提出自己感興趣或困惑的問題，反饋到教研組；然后，教研組發現、篩選、提煉出共同的問題，制定研修方案，申報教研課題；最后，教師人人參與課題研究，開展實踐反思，學校和教研組予以外部支持。

以語文教研組為例，調查發現96.5%的語文教師都認為寫作教學是語文教學中的難題。因此，“教什么，怎么教，如何教出成果”成為一直以來困擾語文教師的三座大山，也成為我校語文教研組以問題為導向、以課題為載體、人人參與的研修主題。語文教研組相繼成功申報了南京市教育科學“十二五”規劃課題“基于語文教材的初中作文層級式訓練的實踐研究”、“十三五”規劃課題“統編教材視野下活動式作文教學的案例研究”，通過不斷學習、實踐、思考，教師的教科研能力和寫作教學水平顯著提升；教師近5年發表寫作教學相關論文36篇，其中有4篇文章被“人大復印報刊資料”全文轉載；2018年，語文教研組推出“朝雨寫作課堂”微信訂閱號，于2020年出版專著《朝雨寫作微課堂40講》，受到好評；學生整體寫作水平大幅提升，在各類作文競賽中屢獲佳績。

3.發展共同體建設：志趣引領，德才兼備。

教師發展共同體通過合作對話與分享活動,促進教師專業成長，推動教學改革。我校現有青年教師教育研習會（青研會）、中青年教師高級研修班（高研班）、名師培養推進會三個發展共同體，前兩個共同體按照教師年齡劃分，第三個共同體由市級以上骨干教師組成。每學期初，發展共同體的成員首先進行自我現狀分析和理想描述，理清個體發展愿景，然后找到個體發展愿景中的共性，經過協商、討論和研究，最終確定為共同愿景。如青研會的共同愿景是“用好書擦亮底色，用好課站穩講臺，用志趣充實自我，用光亮溫暖他人”，為了實現這樣的愿景，他們又進行深入的規劃和實踐。

（1）“用好書擦亮底色”：由會長借助“問卷星”開展調查，了解教師最想閱讀的書目，列出閱讀清單，由學校統一配備；每個月開展讀書分享會，打造“共讀+自讀”的雙重閱讀模式。

（2）“用好課站穩講臺”：圍繞課堂教學行為的改進，教師發展共同體每學期擬定一個主題，設置“教學開放周”，人人開課，跨學科聽評課，共同研討。2020年，由生物學科張蕾老師發起，語文、歷史、美術、信息技術等多門學科教師參與的江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“學科融合視野下初中‘花神文化’課程的實踐研究”正式立項，他們以課題為引領，開發校本課程，開設系列社團課，受到學生的喜愛。

（3）“用志趣充實自我”：每學期開展教師志趣活動，如攝影比賽、朗讀比賽、主持人大賽、羽毛球比賽等；每學年教師共同體建設總結會除了總結表彰外，還增加了教師個人特長展示，體現教師發展多元化、多面性，增進了教師之間的了解和感情。

（4）“用光亮溫暖他人”：我校將“以德育德、以愛育愛”的能力看作教師專業能力的一部分，各分會活動關注“學困生”、家庭困難的學生，將幫扶范圍由校內擴展到校外；成立“送教小組”，主動到陜西丹鳳、青海大通、四川涼山等地送教，用愛心、知識、智慧為更多的學生照亮前行的路。

三、自主評價：發揮自我導向學習的激勵意義，助推教師自我實現

自我導向學習的最終目標是價值的自我實現，即充分發揮自身潛力、創造力和表現力，獲得自我滿足感和幸福感。教師如何獲得這種滿足感和幸福感呢？我們認為，以實施自我教育為核心，采用教師自評、互評等多維評價方式，能夠引導教師在主動參與和自我教育活動中創造價值，實現可持續發展。

1.自主申報：激發自我認同感，提供展示平臺。

學校在年終評優中讓教師自主申報獎項，引導教師審視自我、肯定自我。教師自主申報的各種獎項也極具個性，如“小蜜蜂獎”“全家總動員獎”“超級老班獎”等。譚老師在我校初中部（南校區）工作，其愛人在高中部（北校區）工作，他因此申報了“南北共進獎”。在全校每年總結表彰大會上，每位教師的獲獎感言和照片伴隨音樂在會場大屏播出，成為一道激勵教師成長的靚麗風景線。

2.自主評價：彰顯教師魅力，凸顯人文關懷。

學校開展“感動校園人物/團隊”評比活動，通過教師自薦或互相推薦，樹立師德榜樣，講述感人故事，激發教師強烈的職業光榮感、使命感和社會責任感。入選的教師既有在學校奉獻了數十年的老教師，也有工作不久但表現不凡的年輕教師；既有奮戰在教育教學一線的教師和班主任，也有為學校默默奉獻的后勤員工；既有表現突出的個人，也有備課組、教研組等團隊。評選由教師推薦，全體師生投票，在年終總結大會上隆重表彰，這一盛典也成為我校教師的年度精神史詩。

學會學習、終身學習已成為時代的呼喚。作為一種追求自我成長的學習形態，自我導向學習喚醒了教師主動發展的意識，提升了教師自我選擇、自主管理的能力。