回歸“學情視角”，促進語文學習

徐寒燕

【摘要】以學習者的視角來看待當下的小學語文課堂，還存在高消耗、低效率的現象。小學語文教學應回歸“學情視角”，積極探索促進小學語文教學的基本策略與路徑：監控學習狀態，優化學習過程；把握學習需求，引領主動參與；勾連前后知識，實現課堂生長；捕捉課堂生成，激活學習思維。

【關鍵詞】小學語文教學 學情視角 真正發生

《學習的本質》（〔法國〕安德烈·焦爾當（AndréGiordan）著）一書指出：“對學習者的先有概念的考慮，必須是一切教育計劃的出發點。”以學習者的視角來看待當下的語文課堂，即便是那些看似行云流水的課，仍然存在著這樣一些現象：硬性灌輸知識，學習只是走過場；不顧學情教學，課堂變相“一言堂”；漠視知識經驗，低階思維很流行。分析以上這些現象，筆者發現，很多教師低估了學生對課文的自讀能力，導致語文課堂教學設計低端、串講串問、費時低效，語文學習并沒有真正發生。針對這些問題，筆者深入研究兒童的心理特點，遵循兒童的認知規律，回歸“學情視角”，積極探索促進小學生語文學習的基本策略與路徑。

一、監控學習狀態，優化學習過程

“學情視角”，是指時刻監控學生的學習狀態，如課前的預習情況、課中的學習狀態、課后的監控檢測結果等，教師據此不斷調整教學策略、改變教學方式，讓每個學生擁有強烈的求知欲，享受學習的滿足感和成就感。

課前預習是一個陌生的閱讀過程，只有關注了學生對文本的初讀認知水平和理解能力，將這些知識當作教學的新起點，在教學過程中監控學生的學習變化，才可促進學生的學習。例如，針對統編版小學《語文》三年級（下冊）《海底世界》的教學，筆者設計了如下的“導讀清單”：

（1）課前摘抄描寫大海景色的成語四個；

（2）找出文中的難讀字讀一讀，抄寫兩遍；

（3）用自己的方法理解文中不懂的詞語；

（4）利用抓關鍵句的方法，試著給第2-6自然段概括段意，寫下自己的思考。

教師通過課前設計“導讀清單”，對學生的學習困難進行系統梳理，找出學生已經知道的、尚未知的、有所困惑的地方，從而對學情進行準確的分析和診斷，確定好教學重點和難點。課堂上，教師選擇最合適的教學起點（進一步學習概括段意的方法），給學生更多的空間和發言權，并及時跟進學生的學習狀況（是否掌握了概括段意的方法），使學習內容真正落到實處。在教師的引導下，學生進入積極的思維狀態，閱讀真正成為了充滿思考的學習過程，學習真正發生了。

二、把握學習需求，引領主動參與

“學情視角”涵蓋了學情分析，并超越了學情分析，強調教師從“教”的立足點轉變為學生“學”的出發點，把教學的重心回歸到對學習的關注和研究上，關注學生“學”的需要和方法，指向學生課堂學習的全過程。

教學課文《海底世界》時，教師本以為學生對“海底動物的聲音”感興趣，但經過課前調查，發現學生最感興趣的是“海底動物的活動方式”。他們很想知道：海參是如何緩慢移動的，梭魚攻擊其他動物的速度有多快，烏賊和章魚如何利用水的反向推力移動，貝類怎么能像人一樣聰明地“免費”旅行？

綜合考慮學生的學習需求以及文本特征，教師在課中出示“任務學習單”：默讀課文第四段，思考四種海底動物有什么樣的活動方式和特點；和小組同學討論，提取關鍵詞語，完成表格填寫。在學生討論的基礎上，教師引導學生深入文本，對語言文字進行揣摩、品味、感受，了解四種海底動物各自的活動方式和活動特點。

如果說教學到此結束，那么課堂思維的提升還不夠。教師應將教學繼續引向深處：海底動物有很多，作者為什么只是選取這四種動物來說明呢？再次引導學生深入文字閱讀，探究寫作手法。由此獲得啟示：四種動物各有各的特點，有的活動慢，有的活動快，有的朝后運動，有的巴在輪船底下不動。作者就是抓住這四個典型的例子，讓讀者全面了解海底動物的活動方式。

實踐表明，多數學生的學習需求是不穩定的。教師在教學中要注意把握學生真實的學習心理，在合適的時機以合適的方式激發認知需求，引發他們的學習需求，使教學更加有效，讓學習真正發生。

三、勾連前后知識，實現課堂生長

每一堂語文課，需要在學生原有的語文基礎上獲得知識的提升和能力的生長。就算在檢查字詞方面，也應要有引導和提升。

如教學課文《美麗的小興安嶺》時，在檢測生字詞環節中，教師先讓學生讀讀詞語：山葡萄、榛子、蘑菇、木耳、人參，說說發現了什么，有學生發現了這行詞語中有輕聲音節。讀準字音后，教師再引導學生思考：“除了有輕聲音節，還發現了什么？”有學生認為這些都是“吃的”食物。其實，前面兩篇課文《富饒的西沙群島》《海濱小城》都寫到了“物產”。為什么學生還是不會運用這個詞語？原來是對“物產”這個詞語理解不到位。于是，教師又這樣引導：“前一課《富饒的西沙群島》告訴我們，西沙群島魚兒很多，珊瑚很多，還是鳥的天下，這說明西沙群島什么很豐富？對，就是物產豐富。同樣，山葡萄、榛子、蘑菇、木耳、人參也是小興安嶺的物產。”這樣既勾連了前面學習的知識，又加深了學生對“物產”這個詞語的理解，一舉兩得。

再如《剃頭大師》一文中，語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。當學生提出“這一會兒痛一會兒癢的，跟受刑一樣”這句話難理解時，教師可以這樣來勾連前后知識：

師：還記得我們以前是怎么理解難懂的句子的？

生：碰到難懂的句子，我們可以先理解難懂的詞語。

師：你們覺得這句話中哪個詞語不懂呢？

生：受刑。

師：結合生活，你們能談談什么是受刑嗎？

生：我在電視中見過，受刑就是指遭受刑罰，比如遭受肉刑……

師：你聯系生活理解了“受刑”。現在能聯系句子說說，小沙剃頭怎么像是受刑呢？

生：小沙感到痛苦。

師：剛才同學們通過理解詞語、結合生活經驗、聯系上下文等方法理解了難懂的句子。下面，我們就來讀好句子。

以上教學案例中，教師敏銳地感知到了文本與學生現實生活的差異，巧妙地勾連學生的前后知識，將詞語與文本、與生活緊密結合，一氣呵成，融會貫通。學生在課堂中的學習是實實在在的，既聯系了自己已有的生活經驗，又進行了充分的、獨立的思考和學習，對文本的理解更加全面，這就是真正的學習。

四、捕捉課堂生成，激活學習思維

在語文課堂上，教師要擺正自己的位置，做學生思維碰撞的“首席顧問”，而不僅僅是“講師”。教師要敏銳地捕捉學生答題中的生成點，引導學生進行點評、補充、反駁，使每個學生在傾聽、評價、辯論的互動中得到啟發，提高思考能力，加強情感體驗，由此進入高階思維。比如，筆者教學課文《荷花》的教學片段如下：

師：除了泡泡提示中的“挨挨擠擠”“冒”這兩處用詞生動，同學們再讀讀第2自然段，還有哪個句子讓你覺得很精彩？

生：“有的才展開兩三片花瓣兒。有的花瓣兒全展開了，露出嫩黃色的小蓮蓬。有的還是花骨朵兒，看起來飽脹得馬上要破裂似的。”

生：在這句話中，作者觀察到了荷花的三種美麗的樣子：才展開兩三片花瓣兒的、花瓣兒全展開的、還是花骨朵兒的。用了三個“有的”句式，形成了一組排比，讀起來有節奏、有條理、有情感。

師：我們一起讀好這個排比句式，領會作者寫作的精妙。

生：這三句話中最后一句很特別，“看起來飽脹得馬上要破裂似的”，但我又說不出它用了什么修辭手法……

師：大家討論討論，有什么不同的看法呢？

生：這句話其實是作者真實的感受。就像我們寫作時，只有把自己沉浸進去，才能寫出精彩的句子來。

師：在描寫所觀察的景物時，除了按照一定順序寫、語句優美生動、能把事情寫清楚外，我們可以把自己的感受放進去寫。這是寫作的一個小妙招。這個方法，作者更多地用在了第3自然段，我們再來看看，作者是怎么寫出自己賞荷花的感受的？

……

高階思維需要在真實的情境中促進學生自我學習和反思。以上案例中，當學生自己發現了問題后，教師沒有“一言堂”，而是引導學生自主探究答案。這時學生再思考、組織語言，這種學習方式是高階思維過程發展的關鍵。

綜上所述，真正的語文學習在于教師引導學生掌握學習策略，學會預習、聽課、練習、復習等。在學習方法上，要學會自主合作與探究，獲得“高階思維”發展，從而實現“讓學習真正發生”。

參考文獻：

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[4]張成斌.為語言組織而教：閱讀教學價值取向及實施策略[J].江蘇教育，2018（03）.

（作者單位：江蘇省張家港市萬紅小學）