家校社協同推進勞動教育：交疊影響域的立場

程豪 李家成

摘要：社會分工打破了家校社協同推進勞動教育的格局，使得勞動教育的目標走向紛雜與錯亂、勞動教育的過程出現斷裂與自為、勞動教育的結果陷入混沌與沖突，繼而引發勞動教育呈現出家校社分離的嚴重弊病。超越家校社分離式的勞動教育，呼喚家校社協同開展勞動教育，成為我國當下勞動教育理論研究、實踐探索和政策推進的訴求。交疊影響域理論為家校社建立合作伙伴關系提供了理論基礎，它的外部模型和內部結構為彌補家校社分離式勞動教育的缺憾提供了優化契機。由分離走向交疊是家校社協同推進勞動教育的必然路徑，需要建立學校主導下家校社共同在場的格局，彰顯孩子在勞動教育中的中心位置和主體角色，在家校社協同推進中兼顧勞動教育目標的預設與生成，并把關愛融入到家校社協同推進勞動教育環境建設的全過程，以期為我國當前勞動教育格局的創建提供一種新的可能。

關鍵詞：家校社合作；協同育人；勞動教育；交疊影響域；學生發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國教育科學規劃2021年度國家重點課題“服務全民終身學習視域下社區教育體系研究”（項目編號：AKA210019）階段性研究成果。

2018年9月，習近平在全國教育大會上強調“辦好教育事業，家庭、學校、政府和社會都有責任”[1]，這不斷引領著我國教育體系的范疇由狹義的學校教育延伸至廣義的全社會教育，并基于國家立場為教育朝向家校社協同育人提供了未來指引。2020年3月，中共中央、國務院出臺了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱為“意見”）[2]，強調開展勞動教育迫切需要整合家庭、學校和社會的力量，在協同共建中形成具有我國特色社會主義的勞動教育格局。為了進一步推動勞動教育由思想理念走向具體實踐，2020年7月，教育部印發了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）的通知》（以下簡稱為“通知”），再次明確指出勞動教育需要與學生的家庭生活、學校生活和社會生活有機結合[3]，從目標、內容、實施以及評價等多個方面對勞動教育的實踐發展提供了更具操作性的方案。

在上述國家政策的引領下，勞動教育的理論研究和實踐探索掀起了新一輪的熱潮，在全國各地呈現出生機勃勃的景象。其中，家校社協同開展勞動教育成為推進勞動教育由理念走向實踐的重要抓手。但是，對當前家校社協同推進勞動教育的現實狀況予以審視，不難發現其主要存在兩個較為突出的問題和不足。第一，家校社協同推進勞動教育存在停留于口號式的傾向，呈現出重宣傳、輕落實的現實困境，家校社分離或割裂仍舊是勞動教育實踐運行的常態；第二，聚焦家校社協同推進勞動教育的理論研究尚不多見，對于何謂家校社協同推進勞動教育、家校社如何協同推進勞動教育以及何種樣態的家校社協同推進勞動教育更具育人價值等諸多原理性的問題尚不明晰。由此，家校社協同開展勞動教育易變成空話、套話甚至是俗話。

基于此，為了能夠給家校社協同推進勞動教育提供兼具理論品質和實踐操作的思維方式，促進勞動教育在理念和實踐方面同步發展，本文將家校社協同推進勞動教育作為核心問題，以當前勞動教育中家校社關系的分離作為研究起點，在慎思和指明勞動教育之家校社分離可能存在不足的基礎上引入交疊影響域理論，論證其對于彌補分離式勞動教育的可能有效價值，進而采用由相對分離走向融合交疊的思維方式和實踐策略為家校社如何協同推進勞動教育提供建議。這一考察家校社協同推進勞動教育的方式，不僅在理論意義上有助于深化學界對當前勞動教育本質的理解，而且可從實踐角度為勞動教育的具體落實提供可行方略，為建設具有中國特色的社會主義勞動教育新體系、新話語和新格局提供一種可能。

一、分離式勞動教育的不足：社會分工的影響

自十八世紀六十年代的工業革命以來，社會產業結構和工廠生產方式也開始朝向大規模、專業化的方向邁進，由此引發諸多學者開始關注社會分工、社會結構以及雇傭關系等的研究。到了十九世紀中葉，這一具有現代化意義的思想愈演愈烈，逐漸進入到各國社會學家和哲學家們的視野，并對倫理、公平、正義等人的基本問題產生了廣泛爭論。其中，以埃米爾·涂爾干為代表的《社會分工論》將其推向新的高峰。這一學派秉承社會分工利益最大化的前提，認為教育是可以被肢解的社會實踐，如同工廠車間流程一樣，家庭、學校和社區可以獨立承擔屬于其使命的職責[4]。在社會分工思想的導向下，勞動教育呈現出家校社分離式的典型特征，如圖1所示，即為工業革命時期勞動教育的分工模型。

以歷史眼光審視教育分工論，其深受工業社會中生產力與生產關系的影響，在遵循經濟思維的同時，也在消耗和曲解著教育自身融合生長與聚通發展的邏輯。社會分工式的教育傳統因其管理高效和職責明晰逐漸被教育研究者和實踐者所接受，勾勒著我國當前家校社分離式教育的基本現狀。當然，需要肯定的是，家校社分工育人有其獨特而不可替代的價值[5]，但這種所謂的分工是相對的，而非絕對意義上的截然斷裂。以“社會分工思維”和“家校社協同育人”審視當前勞動教育的現狀，家校社分工推進勞動教育雖然有其不可忽視的弊端，但家庭勞動教育的生活化、學校勞動教育的專業化、社會勞動教育的職業化在勞動教育的開展過程中均發揮著獨特的價值。本文指出家校社分離式勞動教育的弊端，并非完全否定各自在勞動教育中的角色、地位和現實意義，而是基于“家校社協同育人”和“交疊影響域理論”的思想觀念，在承認家校社獨立開展勞動教育的價值基礎上，試圖通過“銜接”和“聯通”的方式提升勞動教育的合力效益和融通品質。但遺憾的是，當前家校社“三教合力”的現狀依然尚未在本質意義上超越工業時代的教育[6]，分離與割裂仍舊成為家校社開展勞動教育的常態，自然而然帶來勞動教育目標的紛雜和錯亂、勞動教育過程的斷裂和自為、勞動教育結果的混沌和沖突等異化樣態。

（一）勞動教育目標的紛雜和錯亂

勞動教育目標是勞動教育的行動指向，它引領著勞動教育的方向、規定著勞動教育的價值，成為保障勞動教育意義建構的基礎。但深受社會經濟發展之分工思想的影響，勞動教育本應作為家校社協同推進的整體性的教育實踐，卻被社會分工思想所“肢解”，形成了家校社獨立開展勞動教育的割裂局面。

由于家校社對于勞動教育的內涵、功能、價值以及評價等持有不同立場，勞動教育目標自然而然表現出紛雜乃至于錯亂、沖突的不良狀況。如家庭基于對學生學科分數和勞動教育關系的考量，往往將勞動教育視為影響學科知識學習時間，干擾勞動教育在家庭中的具體落實；學校或基于升學競爭、安全隱患、上級檢查等的考慮僅僅將勞動教育懸掛于“虛擬課表”當中，亦或基于對學生全面發展的認識將勞動教育的“虛擬課表”轉化為“現實課堂”；社區或社會一般基于勞動教育資源和社會運行機制的關系，從社會經濟生產的角度借“教育之名”行“勞動之事”，使勞動教育成為“無教育”的“純粹勞動”。

可見，勞動教育的目標確立往往與家校社的立場認知和利益博弈有關，呈現出價值判斷和實踐推進的相對統一。除了社會分工影響之外，家校社勞動教育目標的紛亂與錯雜還與教育系統的內外邊界不無關系。從當下大多數人的認知來看，學校作為教育的專門機構依舊是社會的主流認知，這就不可避免帶來家庭和社會因非專業和教育知識的欠缺等原因而被排擠出教育的范疇，進而呈現出學校主導教育、家庭和社會因專業不足而失去制度化教育中話語權力和表達的局面。從社會分工賦予學校教育的專業屬性來看，家校社由于知識權力的博弈而缺乏實質性和深入性的對話，無疑影響勞動教育目標的一致達成，致使家校社勞動教育目標呈現出各行其是乃至于走向紛雜和錯亂的不良結果[7]。

（二）勞動教育過程的斷裂和自為

勞動教育過程是勞動教育目標導向下的實踐運行，它是勞動教育的理念、目標轉化為實踐中必不可少的環節，并在以實踐為特征的過程中強調勞動教育的動態生成。反觀當前勞動教育的過程，其因受到社會分工的影響而呈現出斷裂狀態，自然造成勞動教育的過程表現出自為的狀態。如此意義上的勞動教育過程，被分解為一個個家庭、一個個學校、一個個社區乃至更廣意義上的社會，勞動教育過程也就變成了家校社毫無關聯或關聯度欠缺的自為過程。進一步來講，社會分工將原先具有整體、系統的勞動教育統一體分割到家庭、學校和社會，并在相對較為封閉的時空中獨立行使勞動教育的權利，表現為在各自的勞動教育領地踐行著屬于或本真、亦或是被異化了的勞動教育。如家庭以家務勞動為基礎，家長在家務中定義著勞動、規訓著勞動教育；學校以班級勞動為資源，開展灑掃、清潔、拔草等學校勞動教育；社區或社會以志愿服務、職業體驗、勞動觀摩等開展具有生產性質或服務指向的勞動教育。

家庭、學校和社會所開展的勞動教育有其各自場域的獨特性，內容的不同、性質的差異以及定位的區別等奠定了當前家校社獨立開展勞動教育的基本格局。這種格局具有明顯的分工特征，以其顯而易見的邊界將家校社勞動教育分割開來，呈現出不同程度上的斷裂和自為。雖然獨立存在于家校社之中的勞動教育具有一定的獨特價值，但倘若僅僅停留在對獨立價值的追求，反而失去了家校社融通意義上育人資源的深度挖掘。由此，從部分與整體的關系來看，勞動教育作為跨越家校社時空之整體、系統的社會實踐，其理應穿梭于家校社三力合育的社會關系當中。因此，應秉持綜合融通、彼此滲透、交互影響的思維和實踐構建勞動教育的過程觀。也正如有學者對勞動教育的家校社融合關系發出強烈呼喚，勞動教育不是某一方的單獨事情，它是家庭、學校和社會協作的整體性教育[8]。

（三）勞動教育結果的混沌和沖突

勞動教育結果指在勞動教育目標的導向下，基于勞動教育的開展過程對受教育者身心發展的顯性和隱性等一系列的影響。根據事物因果關系的邏輯鏈條，勞動教育結果一般產生于它所被設定的目標和實施過程，勞動教育的價值取向與實踐活動決定了勞動教育結果的可能形態和表現方式，它們之間存在動因、過程與結果的復雜交織過程。在對勞動教育的積極、正向效果予以認可之時，尚需從家校社協同推進的跨時空視角對這一結果進行必要審視，以期實現對勞動教育結果的立體化理解。如上所述，當前勞動教育的目標設定、過程實施在一定程度上偏離了家校社合作協同推進勞動教育的方向，與此同時也使得勞動教育結果變得混沌和沖突。進一步來講，家庭、學校和社會基于各自立場而實施的勞動教育存在不同的價值取向、實施策略和評價指標，使勞動教育結果難以達成較為一致的評價體系，導致勞動教育結果的混亂、沖突乃至于走向扭曲。

具體而言，當前勞動教育的結果表現為勞動知識、勞動技能、勞動情感、勞動態度、勞動價值觀、勞動精神以及勞動自覺等，勞動教育目標、過程以家校社分離造成勞動教育結果在性質、內容等方面的沖突[9]。如積極進取與好逸惡勞之勞動價值觀的沖突，被迫勞動和主動勞動之勞動自覺的矛盾，熱愛勞動和厭惡勞動之勞動情感的背道而馳等。對于上述分離式勞動教育及當前教育合力的松散現狀，葉瀾指出當下教育體系和格局的形成需要依靠全社會的力量，唯有如此才能使人走向自我超越的至高境界[10]。反觀勞動教育，意味著家校社合力建設需要在對話中走向聚通、在分裂中走向融合。如此意義上的家校社關系建構，方可有助于勞動教育結果由混沌沖突走向和諧有序。

二、何以超越分離式勞動教育：交疊影響域理論的補救

社會分工思想推動家校社分離式勞動教育的產生，帶來勞動教育的殘缺化乃至于走向異化的風險。殘缺和異化不應成為勞動教育的應然追求，既不符合勞動教育系統發展的內在規律，也不符合家校社對勞動教育協同推進的現實需求。超越家校社分離開展的勞動教育，呼喚家校社協同推進的勞動教育，無疑成為當下乃至未來勞動教育發展的訴求。基于此，需要繼續探討和解決的關鍵議題便是“何以超越”的問題，也即基于什么樣的理論基礎、思維方式和實踐架構為超越分離、走向協同的勞動教育提供支持。基于對勞動教育之家校社協同發展的理解，本文嘗試引入美國學者愛普斯坦（Joyce L.Epstein）提出的交疊影響域理論（Overlapping Spheres of Influence），將其作為家校社協同推進勞動教育的理論基礎，一方面作為反思當前我國勞動教育面臨家校社過于分離的現狀，另一方面也為家校社協同推進勞動教育提供理論根基和實踐啟發。

（一）交疊影響域理論

20世紀中葉以來，世界諸多發達國家在宏觀教育治理的基礎上，開始進一步走向對微觀教育的內涵豐富和策略提升等的關注，主要涉及到種族差異、家庭資本與學業成就、教育公平、階層流動等之間的復雜交織關系。其中，比較具有影響力的理論有社會資本理論（Social Capital）和生態系統理論（Ecological Systems）。前者以法國社會學家布迪厄（Pierre Bourdieu）、美國社會學家科爾曼（Coleman. James S）等為代表，他們認為學校、家庭和社會均在教育發展中起到不可忽視的獨特作用，強調家庭資本對學生學業成就的影響超越了學校教育的作用，期望通過提高家庭資本以此來促進學生發展[11]。后者以美國心理學家布朗芬布倫納（Bronfenbrenner.Urie）為主要代表[12]，其提出的生態系統理論聚焦于人的行為和社會環境之間的交互影響，強調人的發展受到內在自我和外在多層環境的雙重影響，突出不同圈層環境對人之發展的獨特價值。

愛普斯坦基于“教育理論與實踐交互改進”的立場，認為社會資本理論和生態系統理論過度強調影響教育的當前因素，而且這些因素具有靜態特征，其對于“弱家庭資本”產生“強學業成就”等諸多存在于實踐領域中的教育現象往往處于失語狀態，難以對教育實踐中的動態走向和特殊情境做出充分而又有效地解釋。因此，愛普斯坦放棄了靜態特征的理論構想，結合時代發展的既定規律和可能走向探索家校社影響教育動態發展的可能邏輯。在對家校社之于教育質量、公平等關系的長期扎根研究中，創造性地提出了家校社協同育人的交疊影響域理論，為復雜多變、動態發展的教育實踐提供了充滿生命感的解釋力，成為20世紀末以來諸多國家推進家校社協同育人的理論參照和實踐借鑒[13][14]。

整體來看，交疊影響域理論由外在模型和內在模型構成。圖2為其外部模型，它以學生為中心，重在闡釋家庭、學校和社區對于學生成長的價值和關系，以及家校社對學生發展的各自影響域的內涵和獨特性。她認為家庭、學校和社區的經驗、價值觀與行為深刻地影響著教育質量，它們既以相對獨立的角色為學生成長做出屬于其使命的、獨特的和有限的價值，而且也需要以彼此交疊的關系為學生發展做出綜合融通式的、具有無限潛力的意義[15]。據此可以認為，家校社對學生的影響域既不是平均主義，也不是比例主義，而是伴隨學生年齡的增加，家校社在學生中的角色、功能和地位發生合理、適切而又靈活的變化。可見，交疊影響域的外部模型以交疊式的復雜思維對家校社如何協同育人的關系作了澄清。

交疊影響域理論的內部模型同樣將學生視為家校社合作育人的核心，圖3強調了內部模型中家長、教師和社區教育者對于學生發展的交織關系，對此可以解構為兩個方面。第一，內部模型是相對于外部模型而言的，它鑲嵌于外部模型之內，既包括家校社協同育人的交疊區域，同時還涉及交疊區域內外鏈接的相互作用。第二，與外部模型強調作為單位或制度存在相比，內部模型在依據家庭、學校和社區關系的外部基礎上進一步走進單位中的人。也即，家長、教師和社區教育者基于學生成長需要，結合社會發展規律，在溝通與協商中建構家庭、學校、社區以及家長、教師、社區教育者之間與學生的聚通融合關系。整體來看，交疊影響域理論將學生置于教育的中心位置，學校及教師以領導者的角色加強與家社之間的關系[16]，并在關愛教育環境中尋求教育目標的一致達成[17]。

尚需說明，由于交疊影響域理論的內部模型較為復雜，愛普斯坦為了清晰明了地呈現出其之間的交織關系，采取以家庭和學校關系為例的方法，繪制出了家庭和學校對兒童學習的交疊影響域理論模型的內部結構。當前我國學者對交疊影響域理論模型的引介和運用基本沿用了愛普斯坦繪制的原始圖示，很少有對社區在內部模型中的角色及與家校的關系進行構圖并詳細論述。因此，為了更加清楚地呈現出交疊影響域理論的內部模型，在結合和尊重愛普斯坦對內部模型闡釋的基礎上，本文繪制出了上頁圖3中家庭、學校和社區對兒童學習與發展的交疊影響域理論之內部模型的全部結構。

（二）交疊影響域理論補救分離式勞動教育的可能

如上文所述，交疊影響域理論始于對社會分工思想的反思，承接于對社會資本理論與生態系統理論的矯正，走向家校社全時空育人的道路。它的產生在遵循社會發展的基本條件時，更源自人、教育和社會關系的交互生成。可以說，交疊影響域理論促使家校社由獨立育人走向協同育人，并在批判分離與提倡交疊的過程中不斷更新、塑造和完善自身，這成為交疊影響域理論產生、發展和走向的邏輯。

勞動教育的家校社分離是當前我國教育實踐面臨的巨大挑戰，也是教育理論研究者和政策制定者所關切的現實問題。分離意味著家校社在獨立時空中踐行著健康或異化的勞動教育目標與過程，使本應由家校社協同的勞動教育被人為肢解。這樣的結果既扭曲了人的成長和發展規律，也曲解了教育自身存在于家校社之間的耦合邏輯。因此，勞動教育由家校社分離走向家校社融通既是時代召喚，也是政策推進、理論研究和實踐變革的多維訴求。

由此，交疊影響域理論對家校社分離育人的批判和對家校社協同育人的建構，與當前勞動教育中家校社分離的現實境遇以及對家校社協同育人的期盼形成了直接對接。或者說，目前我國勞動教育開展所存在著的家校社分離在交疊影響域理論中找尋到了既具有思想引領又兼顧實踐價值的解決方案。因此，在上述對交疊影響域理論的闡述和理解中，基于對勞動教育現實困境的審視和反思，本文認為交疊影響域理論可以并且能夠為分離式勞動教育的弊端提供一種融合創生、協同育人的可能。

基于此，本文繪制出交疊影響域理論補救分離式勞動教育的框架理路。如圖4所示，這一理路的邏輯包括教育者、受教育者、教育目標和教育環境等四個要素。具體來看，勞動教育的實施主體包括單位性質的家庭、學校和社會，以及具有生命屬性的家長、教師和社區教育者；作為受教育者的學生位于該框架的中心，在勞動教育中占據核心地位，其是家校社協同育人的起點和歸宿；勞動教育目標既獨立存在于家庭、學校和社區之內，也呈現出家校社交織融生的樣態；勞動教育環境始終處在受教育者被教育者的關愛環境中。綜上所述，家校社協同推進勞動教育是通過融合育人的邏輯思維，在溝通與對話中使勞動教育目標由差異走向統一，并將關愛融通于勞動教育的全程，以期促進勞動教育新格局的形成。

三、由分離走向交疊：家校社協同推進勞動教育的可能路徑

分離式勞動教育是割裂的教育實踐活動，雖然家校社各自均對于勞動教育具有獨特屬性，但家校社分離難以承擔起勞動教育的全時空育人訴求，更無法適應勞動教育對綜合聚通、交互作用的追求。因此，由分離走向交疊是當下家校社協同推進勞動教育的關系表達，它不僅有助于滿足家校社協同推進勞動教育的外在要求，而且更是契合了家校社協同推進勞動教育的內在呼喚。這也正如蘇霍姆林斯基對教育融通的倡言，倘若只有學校而沒有家庭，或者只有家庭而沒有學校，均無法單獨承擔起塑造人的復雜任務[18]。由此，本文以交疊影響域理論中的教育者、受教育者、教育目標和教育環境等四個基本要素作為研究框架，在對國家關于家庭、學校和社會在勞動教育實踐中的定位和功能的基礎上，嘗試探討家校社協同推進勞動教育所形成的一種新格局。

（一）勞動教育的實施主體：建立學校主導下家校社共同在場的格局

勞動教育者作為勞動教育的實施主體，在勞動教育的目標設定、過程推進和結果評價等方面發揮著統籌協調的功能。勞動教育者的人員構成、素質結構和主體關系深刻地影響著家校社協同推進勞動教育的運行機制。如杜威在芝加哥實驗學校強調的勞動教育課程一樣，實現家庭、學校與社會的互動才有可能挖掘課程作為勞動教育的價值[19]。從當前勞動教育的實施主體來看，主要包括家長、教師和社區中的教育者。隨著勞動教育實施者的主體拓展，社會各界的職業員工均有可能與大中小學生在校企合作、實習鍛煉、職業體驗等方面發生關聯。但是，不論是較為固定還是動態發展的勞動教育實施主體，其往往在當前家校社分離式勞動教育中承擔著獨立教育者的角色，具體表現為缺少溝通、乃至于走向各自為政、互不干擾的斷裂狀態。在這種分離式家校社的關系中，家長、教師和社區教育者、社會從業人員等由于知識、專業、立場、目的等的不同，他們往往秉持不同的勞動教育觀，由此產生的利益博弈是造成家校社難以協同推進勞動教育的根源之一。

2020年7月，《通知》提出了勞動教育實施主體之間的關系，即以學校為主導、以家庭為基礎、以社區和社會為依托或支持的協同實施機制，并形成家校社共同孕育勞動教育的合力[20]，這為當前勞動教育的實施主體及其之間的關系提出了制度性的要求。交疊影響域理論認為學校是一個兼具組織、系統和制度化的教育部門，相對于家長和社區工作者而言，教師是具有較高專業水準的教育者，其往往更能夠精準地把握教育的發展規律和孩子成長的全時空特征。因此，學校應協同家庭和社會共同承擔勞動教育的實施責任，具體可包括三個方面的內容。第一，學校領導、教師等專業人員對勞動教育進行整體設計和系統規劃，具體包括學年計劃、實施方案、教材編寫、學科滲透、課程設計、考核評估等。第二，教師應考慮到部分家長的教育焦慮、升學壓力等，有責任引導家長樹立正確的勞動觀，明確家長的勞動教育責任，必要時指導家長教育孩子完成家庭勞動任務。對于家長而言，應積極配合學校勞動教育的計劃，并在言傳身教中使孩子掌握必要的生活和家務技能，培養孩子自覺參與勞動的行為習慣。第三，為了豐富勞動教育資源，鼓勵有條件的學校建立勞模和技能工作室，聯合各類公益組織、社會福利機構、企事業等社會多方力量建立校內外勞動教育實踐基地，為孩子搭建諸如實訓基地、創新創業孵化平臺，支持不同年齡段的孩子參加不同類型的生產性勞動和服務性勞動，從而吸引更多的家庭和社會力量參與到學校勞動教育的發展。

上述根據學校教師、家長、社區或社會工作者等主體的既有或可能優勢，對其在勞動教育實施中的角色、內容、職責等進行了分門別類的探討，旨在從交疊影響域理論的啟發下澄清勞動教育實施主體之間的關系。很明顯，上述不同勞動教育實施主體的關系不再是社會分工思想影響下的分離關系，而是在家校社協同育人下呈現出銜接、合作、融通等特征的交疊關系。為了促進這種關系由思想轉化為實踐，結合《通知》和《意見》中對學校為主導、家庭為基礎、社會為支持的建議和要求，本文認為最佳有效的策略是學校以其可能獲取的資源和平臺建立一個學校、家庭和社會共同在場的制度文件，這一文件可命名為“家校社協同推進勞動教育的制度綱要”。此制度就不僅是推進勞動教育具體落實的外在規約，而且是基于家校社協同推進勞動教育的內在契約。當然，這一制度并非是一成不變的永恒法則，而是根據學校、家庭和社會的資源、改革方向、時代發展等進行不斷升級和改造。比如，學校在學期初以主導者、協調者等角色聯合家庭、社區和社會機構召開勞動教育會議，商討如何充分挖掘和運用學校、家庭和社會的資源為開展勞動教育而賦能，從而有助于打破家校社相對分離的格局[21]，并在以學校為主導、家庭為基礎、社會為支持的協同推進中形成勞動教育實施主體的新格局。

（二）受教育者：孩子應該在勞動教育中彰顯其中心位置和主體角色

無論是分離式的勞動教育，還是協同式的勞動教育，受教育者均被視為勞動教育的中心。但分離和協同的中心并非同一概念，它因家校社的關系變化而生成具有明顯差異的內涵。就分離式的勞動教育來說，家校社雖將受教育者視為勞動教育的中心，但這是并無交疊關系的三個相對割裂的中心，子女被視為家庭勞動教育的中心，學生被視為學校勞動教育的中心，小公民被視為社區和社會勞動教育的中心。雖然作為概念的中心具有共通性的意蘊，但子女、學生和小公民卻在家校社各自的勞動教育中心中具有不同內涵，這無疑成為困擾家校社協同推進勞動教育的重要影響因素之一。基于交疊影響域理論的觀點和啟發，家校社在推進勞動教育時不應各自為政，而應交相呼應。也即，受教育者應始終處在家校社合作之中，此中心不是分離式勞動教育中的“三中心”，而是家校社作為勞動教育共同體的“一中心”。這“一中心”不再是子女、學生、小公民的混亂角色，而是在交疊式勞動教育中被統稱為“孩子”。這將意味著，“孩子”是家校社協同推進勞動教育的紐帶和共同中心，從而避免了家校社對受教育者進行獨立命名以及混亂解釋勞動教育中心的困境，這是對家校社協同推進勞動教育之受教育者內涵理解的根本突破。

如上所述，學校在家校社協同推進勞動教育的格局中占據主導角色，這也就意味著學校需要而且能夠以教育的專業眼光為受教育者提供符合其身心發展規律的勞動教育。由此需要追問的是，受教育者在家校社協同推進勞動教育中的位置在哪？基于對家校社分離式勞動教育的反思，本文認為學校應該視“孩子”為家校社協同推進勞動教育的唯一中心，這是從學校的立場出發定義家校社協同推進勞動教育格局中受教育者的角色。在此基礎上，為了避免家庭和社會仍舊把受教育者視為其實施勞動教育的中心，學校應加強與家庭和社會的聯通，以專業視角和專業優勢對家庭和社會開展勞動教育提供指導服務，使家庭和社會理解“一中心”而非“三中心”的內涵，并以基礎地位和支持角色參與到家校社協同推進勞動教育的新格局中。與此同時，家庭作為勞動教育的基礎角色應配合學校對于勞動教育的計劃，在開展家務勞動教育、培養“孩子”日常生活習慣的基礎上，積極參與到以學校為主導的家校社勞動教育格局中。此外，社會作為勞動教育開展的依托或支持角色，同樣應在家庭和學校的聯通中發揮其獨特的優勢和責任，將受教育者視為家校社協同推進勞動教育的唯一中心，明確自身在勞動教育開展過程中的角色與職責。

上述探討了勞動教育實施主體對受教育者的角色定義，除此之外，本研究基于對教育實踐中學生參與班級建設的主體價值[22]、學生在綜合實踐活動中的領導力發揮[23]等考察，認為“孩子”作為受教育者完全有可能、有能力參與家校社協同推進勞動教育的實踐變革當中，甚至或因“孩子”在勞動教育過程中的主體地位彰顯而創生出區別于當下教育工作者開展勞動教育的格局。當前《通知》和《意見》關于勞動教育的推進方案比較突出家長、教師和社會工作者對于勞動教育實施的職責，忽視對學生主觀能動性的重視、引導和激發。從勞動教育開展的初衷來看，其旨在提升受教育者的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平。但勞動教育過程缺乏對受教育者主觀能動性、領導力等的關注，勢必會大大降低勞動教育在知識、技能、價值觀等方面的預期和效果。因此，本文建議家長、教師和社會工作者在協同推進勞動教育中，不僅要更新教育者自身之間的協同關系，而且還需要關注孩子在勞動教育中的主體角色，充分挖掘孩子在勞動教育中的主體性、領導力、創生力等。比如，家校社在協同推進勞動教育過程中，鼓勵孩子自我探索和尋找勞動教育的內容、方法和評價，促使孩子以全身心的姿態投入到勞動及其教育的全程，在外在支持和內在驅動的過程中達到他者教育與自我教育的統一，并在勞動教育的踐行中逐漸豐富對教育本質的理解。

（三）勞動教育的目標建構：在家校社協同推進中應兼顧預設與生成

如上所述，勞動教育目標是勞動教育過程開展和結果測評的價值觀念和行動依據。勞動教育目標是否遵循教育發展的內在規律和學生成長的身心需要，成為判斷勞動教育目標價值大小的根本標準。當前諸多勞動教育實踐中的目標建構因利益博弈往往呈現出家校社分離的傾向，再加上缺乏溝通、理解以及協商，勞動教育目標或停留在勞動知識學習、勞動技能提升等相對基礎的層面，或呈現出與教育發展和學生成長不相適合、難以結合或融通的邏輯。如家庭將完成機械的家務作為勞動教育的目標，學校將紙筆測試分數視為勞動教育的目標，社區將簡單的站崗等志愿服務列為勞動教育的目標。顯然，這些勞動教育目標的生成往往基于家校社各自的立場，旨在滿足家校社對勞動及其教育的獨立需求，從而只是展現了以勞動知識、勞動技能等較為基礎性的勞動教育目標或勞動素養，很少真正涉及到勞動情感、勞動態度、勞動價值觀、勞動精神以及勞動自覺等較高的勞動教育目標。

根據對《意見》和《通知》的理解，勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內容，樹立正確的勞動觀念、具有必備的勞動能力、培育積極的勞動精神以及養成良好的勞動習慣和品質是勞動教育目標的集中體現和精準表達。基于對交疊影響域理論的理解和啟發，本文認為在當前教育朝向高質量發展的新時代，勞動教育目標需要從根本上打破家校社彼此分離所建構的殘缺性、非系統性以及經驗性的目標，使勞動教育目標在家校社協同合力中尋求價值統一，驅動勞動教育目標由部分要素的思維建構走向整體結構的意義生成。這也正如有學者所強調和呼吁的，勞動教育的目標設定需要保持家校社立場的相對一致性[24]和連貫性[25]。

在此意義和思維下，本文認為勞動教育的目標在家校社協同推進中應兼顧預設與生成的基本原則，充分實現勞動教育理論與勞動教育實踐的交互生成。具體來說，教師作為勞動教育的主導者，需深刻理解勞動教育的本質、時代特征以及政策導向等，在此基礎上把握孩子的身心發展規律，并將其作為勞動教育目標建設的基礎原則，進而結合學校、班級、家庭和社會的實際資源和具體條件開發出切實可行的勞動教育目標。此外，教師在發揮專業優勢的基礎上，尚需尊重、理解乃至于協商家長和社會對勞動教育目標的可能期待與積極價值，恰當而有效地處理家校社關于勞動教育目標的不同立場。進而在整體與部分關系、專業與經驗的商榷中，將家庭和社會對于勞動及其教育的豐富而有價值的理解納入到勞動教育目標的動態生成當中，嘗試尋求勞動教育目標在家校社協同育人的機制中遵循異質互補、同質共進與平等互融的原則和思維方式，為深入理解家校社協同推進勞動教育目標的內涵及有效達成提供更多的可能。

比如，鄉村教師以中國農民豐收節等鄉土文化和民俗節日為契機，充分挖掘其可能存在的勞動教育資源和方法，引領孩子和家長以綜合實踐活動的方式深入到田間開展農業勞動收割，使孩子在具體而又真實的勞動過程中學習知識、獲得技能、體會艱辛、感悟生活，從而達到基于勞動實現育人的目標。再如，城市教師在產教融合的合作條件下，帶領孩子進入一線工廠參觀工人勞動現場，通過職業工作者對生產勞動、勞動精神、勞動服務社會等價值的講解，促進孩子對勞動與人、與社會關系的理解和深化，從而實現對勞動教育目標的建構。可見，不論是鄉村還是城市，不論是田間耕作還是工廠生產，教師、學生、家長和社會人員以各自優勢協同建構勞動教育的目的、方法等，為勞動中的育人價值開發提供了專業的視角、豐富的思想和實踐的智慧，促使勞動教育目標的建構體現預設和生成的特征。

（四）勞動教育的環境營造：將關愛融入到家校社協同育人的全過程

教育環境在交疊影響域理論中具有極其重要的地位和功能，它往往伴隨著勞動及其教育的發生而存在，這種存在方式可能因勞動教育實施主體的特意營造而凸顯，也可能因教育環境本身具有的隱性特征呈現出隱匿狀態[26]。當前家校社分離式的勞動教育作為教育實踐中的一種普遍常態，與之相關的勞動教育環境也自然而然因割裂思維和行為而表現出肢解狀態。顯然，這種由肢解延伸至斷裂的勞動教育環境是對家校社協同育人理念的極大扭曲，倘若任由其發展而不對其進行合理有效地教育干預，很有可能倒逼勞動及其教育朝向異化的方向發展。例如教育實踐中將勞動及其教育作為懲戒違紀學生的手段之一，這顯然混淆了懲戒與勞動教育的關系；再如社會中好逸惡勞等不良風氣均與勞動教育的本質相悖離，這無疑進一步給家校社分離式的勞動教育帶來若干已經顯現和可能潛在的風險。

關愛作為交疊影響域理論的核心概念之一，其格外突出情感導向、氛圍營造、心理干預等在家校社協同育人中的地位、方法和價值，并始終貫穿于家校社協同育人的整個過程。倘若勞動教育環境缺乏關愛、情感等，則難以有效甚至無法培養出具有關愛人格的受教育者。德國教育學家底特利希·本納（Dietrich Benner）認為，教育實踐與其它經濟、政治和文化實踐存有區別，它們之間并非呈現出封閉或獨立關系，而是互動關聯于整個人類社會實踐當中[27]。由此，反觀我國勞動教育的建設和發展，其作為國家當前力推的教育實踐廣泛存在于家庭、學校、社區以及更廣闊的社會環境當中，不同勞動教育環境之間應以互聯互通的交織關系而存在，它們應以共同體的方式協同推進勞動教育走向家校社全時空合力共促的全新發展樣態。由此，將關愛貫徹落實到家校社協同推進勞動教育的整個過程，進而學校、家庭和社會將由缺乏溝通的斷裂環境走向充滿關愛的聯通環境之中，表現為“學校般的家庭”“學校般的社區”“家庭般的學校”“家庭般的社區”“社區般的家庭”和“社區般的學校”，它們以關愛共同構筑著家校社共同在位的勞動教育環境。

具體而言，學校、家庭和社會可從以下三個方面主動積極地協同營造具有關愛性質的勞動教育環境。第一，學校設置勞動教育日、勞動教育周和勞動教育月等專屬于勞動教育的正式節日，并協同家庭和社會將勞動教育環境的營造與班級文化、校園文化建設相結合，比如在植樹節、學雷鋒紀念日、“五一”勞動節、中國農民豐收節等融入勞動教育的相關主題活動，從節日制度的角度為勞動教育活動的有序開展而賦能。第二，學校應加強不同班級、校際之間勞動教育經驗案例的交流、分享和傳播，廣泛宣傳學生、家長、教師、社會人士等勞動榜樣者的先進事跡，促進受教育者對勞動及其教育的共情感和體驗感。第三，學校可邀請家長、社會職工等為孩子開設專題講座，比如交流和分享如何營造尊重勞動、崇尚勞動、愛好勞動的家風和家訓，何以通過日常生活中的言傳身教促使孩子能夠以潛移默化的方式感悟勞動、學會勞動、踐行勞動。第四，學校應積極與社會公共媒體、企事業單位等建立合作關系，注重挖掘行業中優秀勞動者的形象和事跡，營造出全社會關心和支持勞動教育的良好環境和風氣，并以此開展勞動競賽、成果展示、實踐鍛煉等活動，為受教育者提供展示自我勞動的平臺和機會，積極營造知行合一的勞動觀。第五，學校要強化勞動安全意識，科學評估勞動實踐活動的安全風險，認真排查和清除勞動實踐中的可能隱患，制定勞動實踐活動風險防控預案和應急事故處理機制，并聯合疾控、衛生健康部門及其它行業將安全教育與風險管理納入到勞動教育的課程、活動當中，以關愛的思想和行為促進學生身心健康發展，提高學生應對勞動安全問題及風險應急的能力。

四、結語

家校社協同推進勞動教育的邏輯呈現出多維性和立體性的特征，其方式和格局也因教育實踐的具體情景而適時改變、動態生成。本文基于交疊影響域理論的啟發，為當前我國家校社協同推進勞動教育的格局提供了思考空間和前進方向，有助于勞動教育由理論和政策走向具體的教育實踐當中，并進一步走進每個家庭、每所學校和每個社區。與此同時，勞動教育的開展、推進和落實到教育實踐不僅需要家校社共同在場、協同推進，還需配備系統性的勞動教育課程、專業化的勞動教育師資隊伍、豐富化的勞動教育實踐等作為保障。因此，從制度化的角度來看勞動教育，其發生機制、發展邏輯和路徑走向因家校社關系的博弈而變得復雜多樣，尚需更多關切勞動教育的研究者、實踐者和政策制定者不斷挖掘、開發和培育具有中國特色的社會主義的勞動教育體系[28]，使勞動教育走出學校、走進家庭、走向社會，并在循序漸進的推進過程中充實和發展教育者和受教育者的生命歷程。

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作者簡介：

程豪：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

李家成：教授，博士，博士生導師，研究方向為終身教育、教育基本理論。

Family， School and Community Work Together to Promote Labor Education： Based on the Standpoint of Overlapping Spheres of Influence

Cheng Hao1， Li Jiacheng2

（1.Department of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062； 2.Shanghai Municipal Institute for Lifelong Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The social division of labor has broken the pattern of cooperation among family， school and community to promote labor education， and it has led to the goal， process and result of labor education to be mixed and confused， broken and self-made， chaotic and conflicting， which makes the serious shortcomings of the separation of the family， school and community in labor education. Going beyond the separation and calling for the collaboration of labor education among family， school and community have become the demand for theoretical research， practical exploration and policy advancement in our country. The theory of overlapping spheres of influence provides a theoretical basis for the establishment of partnerships among the family， school and community. And its external model and internal structure provide an opportunity to optimize the separation among the family， school and community in labor education. From separation to overlap is an inevitable path of family， school and community to co-construct labor education. Therefore， it is necessary to establish a structure where the family， school and community are present together under the leadership of the school， highlight the central position and main role of children in labor education， and promote the presupposition and generation of labor education goals in the collaboration of family， school and society， integrate care into the whole process of labor education environment， which will provide a new possibility for family， school and community to co-constructing labor education.

Keywords： family-school-community cooperation； collaborative education； labor education； overlapping spheres of influence； student development

收稿日期：2021年1月10日

責任編輯：邢西深