《環境化學》課程成績評價體系的改革*

王雅潔，范百齡

(貴州民族大學生態環境工程學院, 貴州 貴陽 550025)

成績評價是教學工作的重要環節，是評價教師教學效果和學生學習效果的主要方式。而傳統的課程成績評價方法最大的缺陷在于重結果輕過程，重知識輕能力，忽視了對學生素質教育及創新能力的培養。傳統的成績評價主要依據是學期期末一次考試的結果。盡管一些教師對成績評價方法進行了一定的改進，例如調整平時成績和期末考試成績所占比重，但是這種改進沒有從根本上轉變教學觀念，學生自主學習的積極性沒有提高，對學生的表達能力、協作能力等素質能力的培養沒有起到應有的作用[1]。這種不科學的成績評價方法無法正確評價學生的學習情況和激勵學生自主學習，遠遠不能適應素質教育的要求。因此，為了充分調動學生的學習積極性，培養學生的創新能力，貴州民族大學在全校推行成績評價改革中，以期建立一套系統的、可操作的適用于少數民族地區高校學生成績的多元化評價機制。環境化學是環境科學與化學學科的重要交叉學科，其研究內容為有害化學物質在環境介質中的存在、化學特性、行為和效應及其控制的化學原理和方法[2]。環境化學是環境科學的核心組成部分，也是化學科學的重要分支。新課改下對環境化學成績評價方案進行研究分析，通過連續推進課程成績評價改革，為建立科學的環境化學考試成績評價體系提供參考。

1 《環境化學》課程成績評價中存在的問題

1.1 評價方式單一

目前環境化學成績評價以期末考試卷面成績為主，即為采用筆試的方式進行。這一評價方式側重的是對基本知識點的掌握，而對學生的學習效果無法做出全面而準確的評價。環境化學是環境科學與環境工程專業中實踐性很強的一門專業課程，而筆試無法對學生的創新能力、實踐能力做出全面的評價，同時片面的強調筆試的結果可能抑制學生的實踐和創新能力的提高[3]。

1.2 評價方式靜態

環境化學成績評價以前采用的是一次期末考試定乾坤的評價模式。學校將期末考試成績作為界定學生對本課程掌握程度的主要依據。顯而易見，這種靜態的評價方式不能全面的反映學生學習的真實情況，學生學習是一個循序漸進的過程，僅用一次考試成績來判斷學生的學習情況是不科學的。只有動態的、多渠道的評價，最終通過各種評價方式的綜合運用，實現各種評價方式的取長補短和評價效能的最大發揮，才能較為科學地對學生的學習成績做出正確合理的評價[4]。

1.3 側重理論知識的掌握

在以往環境化學教學過程中，教師注重對有關理論、概念和形成機理的講解，而忽略了對實際環境問題的分析和解決。因此在環境化學成績評價中也注重基本知識點的掌握，而忽略了利用這些基本知識點對實際問題進行分析和解決能力的評價與考核。在這種情況下，學生為了獲得一個好成績也往往對書本知識死記硬背而不求利用這些知識進行實際的應用。長期以往，學生在進入實習工作后難以較快進入角色。

1.4 實踐環節學習成績的缺失

環境化學課程利用化學手段研究環境問題，具有極強的實踐性。而為了突出實踐性教學很多學校都增加了環境化學實驗教學。但是在實踐環節的成績則未足夠重視，其分值在成績評價的權重較低。另外大量閱讀與本課程相關的學術論文是提高學生專業水平的重要途徑之一。以往的環境化學教學中沒有將學術論文這一部分納入最終成績評價中，而筆者認為教學過程中增加課程小論文這一實踐環節對學生深入掌握相關專業知識是極為必要的。通過研讀環境化學領域的前沿發展和最新技術，對環境化學有著更深刻的認識，這對學生自身構建本專業的知識體系起到積極的促進作用[5]。

2 環境化學成績評價體系的建立

2.1 增加小組討論環節

評價方式可以通過筆試和口試相結合的方式。筆試主要考察學生對基本理論知識的掌握，小組討論主要考察學生的語言表達能力和對具體問題分析和解決能力。小組討論主要是教師首先給出一個環境問題，如目前貴陽市環境空氣中首要大氣污染物是什么？其產生機理及影響因素有哪些？針對目前情況給出自己的治理或控制手段。又如O3在對流層中是如何形成的？其機理涉及的12個自由基鏈式反應中每個反應式對O3的積累有何貢獻？每個小組3～4個人，要求每個學生都要發言，對于每個討論題目有主發言人和補充發言。小組討論在非教學期間通過騰訊會議等工具在線上完成。由小組互相評分、小組自評分、教師評分等方式進行積分，最后以小組互相評分30%、小組自評分30%、教師評分占40%的方式評出每個小組組員的最終成績。

表1 小組討論評價表Table 1 Evaluation Form of group discussion

2.2 增加階段性測試

環境化學課程教學內容豐富，知識點多，如果僅一次期末考試，在課程內容的覆蓋面上可能有很大的限制。因此想公正客觀的評價學生的學習情況，增加階段性測試的次數是十分有必要的。在每一章節學習結束后增加階段性測試可以補充期末考試可能未涉及到的知識點，這樣可以更全面的考察學生對所學知識的掌握。第一次階段性測試在第二章結束以后，測試內容主要以綜合分析為主，包括氟利昂的命名、光化學煙霧的定義、HO·和HO2·的分布特點及主要來源、臭氧層空洞的機理和大氣層結及各自特點另外通過階段性測試成績；第二次階段性測試則在第三章學習結束后，測驗內容主要為第三章要求掌握的知識點(包括天然水體酸堿度、氧化還原電位、腐殖質及水體富營養化、有機物在水體中的遷移轉化、分配作用)。根據階段性測試的結果，教師可以及時調整自己的教學方式和教學內容，找到更適合學生的教學方式和方法。開展階段性測試，對學生的學習起到很大的督促作用，更有利于學生對所學章節重點、難點的掌握和理解，避免了學生把所有籌碼和精力都壓在臨近期末考試的一周復習時間內。

2.3 制定實踐環節的學習成績評價

環境化學課程是專業性很強的課程，不僅需要學生對知識點進行全面的掌握，同時也需要學生通過實驗操作提高其實踐能力[6]。環境化學課堂實驗環節不必可少。通過實驗操作、實驗報告的撰寫等依據對學生實踐環節的學習成績進行評價。另外增加小論文的撰寫可以提高學生思考能力，增強學生對理論知識在實際環境中的運用。通過1～2節課程的講授，使學生在學習過程中掌握論文撰寫的內容、格式、參考文獻查閱等方面的知識，可為以后的畢業論文打下基礎。

2.4 不同環節的所占權重

不同評價方式應按一定比例核算總分。主要是考勤、平時作業、階段性測試、小組討論、實驗成績(小論文)和期末考試成績這幾個部分構成。在進行首次課程評價機制改革中，這幾部分的成績所占權重如下：考勤主要來檢驗學生的學習態度，占總分的5%；平時作業占總分的10%。每次作業質量按如下等級計分：A:100～80分， B：79～70分，C：69～60分，D為不及格，未交作業0分；作業遲交按C給分。平時作業對學生所學知識起到了鞏固加強的作用。階段性測試占總分的30%。，實驗成績則占15%，期末考試成績則占30%。經過改革后發現除了期末考試外的其它環節的成績占比例太大，會造成學生成績的區分度不高，個別學生雖然期末考得很差，只要平時成績過了，存在“輕松過關”的情況。因此在后續的改革中，我們提高了期末考試的比重為40%，同時對期末考試的卷面成績設定最低限，同時減少了實踐教學和小組討論所占比例。

3 結 論

改革有利于提高學生的自我學習意識，語言表達能力、創新能力和團隊協作能力的提高，通過階段性測試鞏固學生對各個章節知識點的掌握；由于受到學時的限制，開展課程成績評價改革有些難度，教師一方面擔心講不完知識內容，另一方面擔心改革沒有做好。教師要思考在有限的課時如何讓學生學好和應用知識，如何充分利用線上優質資源和手段進行混合式教學？如何提高課堂效率？課程成績評價改革增大了教師的工作量，需要教師投入更多時間和精力觀察、分析、記錄學生課程學習中的各種表現，并針對性地給予指導和幫助，最后做出客觀評價，這對目前教學、科研任務本已經十分沉重的教師也是一項新的挑戰。如何在改革的同時兼顧效率，尋求到適合各專業與課程特點的課程成績評價方式是一個值得我們深入研究的問題之一。

事實上，課程成績評價改革是教學內涵發展中難啃的一塊硬骨頭。它意味著要改變約定俗成的舊模式，設計新的評價表格，收集學生數據，這些都需要投入大量的精力，這需要學校、教師和學生各方面的配合和協調。課程成績評價改革能綜合性地、靈活多樣考察學生多途徑地攝取來的學科知識的掌握情況和學科能力提高情況，當然也存在一些問題，比如考核環節的設置、比重等都是需要我們繼續探究、認真考慮的問題。探索課程考核的多元化、綜合化，以構建更為科學合理的課程考核與評價體系值得我們進一步研究。