創設有價值的問題情境

邵秀良

課程標準強調“讓學生在具體的情境中學習數學”（第一學段），“在現實的情境中體驗和理解數學”（第二學段）。教學情境的創設能使抽象的數學知識變得生動形象，幫助學生更好地理解教學內容，感悟知識所蘊含的價值和情感。在課堂教學的引入環節，什么樣的問題情境更有價值呢？

一、真實的問題情境

問題情境的真實性是有價值情境的首要條件。數學問題情境的創設要符合學生的生活經驗，給學生提供豐富的現實背景，讓他們親身體驗生活中的數學問題。

教學《24時計時法》（人教版三年級下冊）時，筆者在開課時播放一段大家耳熟能詳的音樂，學生一下子就聽出來這是中央電視臺《新聞聯播》的起始音樂。于是，筆者提問：你們什么時間觀看《新聞聯播》節目？學生回答：7點。馬上有學生補充：晚上7點。筆者乘機提問：他說的時間有什么特點？學生回答：他說得很清楚，是晚上7點。學生明確：早上、晚上都有7點，不說清楚就會混淆。接著，筆者播放一段《新聞聯播》的錄制視頻，并提問：屏幕上有沒有出現晚上7點？學生認真觀看，發現屏幕上出現的是19：00，產生了認知沖突和學習需要。此時有學生提出，19：00就是晚上7：00，這是一種表示時間的方法。于是，筆者用“為什么19：00就是晚上7：00”順利引出教學主題。

二、簡約的問題情境

美國傳播學者施拉姆曾說過：“如果兩種媒體在實現某一目標時，功能是一樣的，我一定會選擇比較簡單的那種媒體。”以簡約的問題情境引入教學，能直擊學生的認知沖突，最大限度地激發學生的探究欲望。

筆者在教學人教版三年級下冊《年月日》時，首先提問：誰知道國慶節是幾月幾日？學生齊答：10月1日。筆者補充“中華人民共和國就是在1949年10月1日成立的”，并提問：“國慶節的前一天是幾月幾日？10月份有幾天呢？”對于前一個問題，有的學生說是9月31日，有的說是9月30日;對于后一個問題，有的說10月份有30天，有的說10月份有31天，還有的說是29天。筆者小結：看來，同學們對這些問題有疑惑，有疑惑就要想辦法弄清楚。接著，筆者引導學生思考：如通知客人國慶節前一天來報到，參加慶祝活動，我們寫通知是寫9月31日來報到，還是寫9月30日來報到呢;如果你家平均每天用3度電，媽媽要你算一算10月份共用多少度電，你是用3乘30，還是3乘31呢？該問題情境引出了學生需要解決的問題，為新知的探索創設了良好的氛圍。

三、基于起點的問題情境

學生原有的知識儲備、生活經驗，以及他們在社會生活中所形成的許多有關數學的樸素認識，共同構成學生進行數學學習的特定世界，影響并制約著學生的數學學習。只有明確學生的已有認知經驗，以此設計教學、展開教學，才能使學生更好地達到對問題的深度認識和理解。例如在教學《元角分的認識》時，教師首先用“同學們，你們用錢買過東西嗎？”這一問題情境喚起學生已有的生活經驗，并在愉快的情境中出示各種面值的人民幣，接著問：“這些錢，大家都認識嗎？”然后追問：“關于錢，你還知道哪些？”此時，學生學習的興趣無疑是很濃厚的，他們的思維始終沒有脫離“錢”（人民幣）這一數學問題。整個導入環節，教師創設的問題情境抓住了學生的認知起點，簡潔而有效，使學生真切體驗到數學在生活中的廣泛應用。

四、抓住本質的問題情境

實際問題往往蘊含著多重信息，教師在創設問題情境時，要充分挖掘問題情境中蘊含著的學科本質元素，幫助學生排除無關因素的干擾，建構問題情境與數學知識的內在聯系。

例如，一名教師在教學《乘法的初步認識》（人教版二年級上冊）時，把課本情境圖制成課件，創設了一個生動有趣的情境——“游樂場一角”。課上，教師讓學生觀察畫面，并說一說發現了什么。學生的回答五花八門：“我發現游樂場有個商店。”“我發現摩天輪在轉動。”“我發現這兒真好玩！有摩天輪、小火車、過山車。”“我發現過山車開得好快喲！”雖然學生在探討這個問題時積極性很高，但是由于教師的提問過于籠統，學生的思維偏離了教學軌道。情境中，像商店、樹木、快速的過山車等都是干擾信息，教師要把學生的注意力從這些干擾因素中轉移到教學內容的學習上來。基于此，筆者認為這節課可以這樣創設問題情境。

師：同學們，你們去過游樂場嗎？（學生有的說去過，有的說沒去過）老師這里有一張游樂場的圖片，你們想看嗎？

生（齊）：想看！

師（出示教材第44頁“游樂場”主題圖）：游樂場的小朋友們在玩什么？

生：有的在玩小火車，有的在玩過山車，還有的在玩摩天輪。

師：這些小朋友是怎么玩的？有單獨行動的嗎？（引導學生2個2個、3個3個、4個4個地數小朋友。）

“這些小朋友是怎樣玩的”抓住了問題的本質，使學生很自然地想到“相同加數和的問題”。這樣引入教學，學生對乘法意義的理解就有了生活經驗的依托。

（作者單位：襄陽市襄州區張家集鎮宋營小學）