張夏怡

內容摘要：詞匯附帶習得在二語習得領域一直備受關注。研究哪些因素能夠促進學習者二語詞匯附帶習得，對于二語詞匯教學有重要意義。本文梳理分析2003至2020年國內研究如何促進二語詞匯附帶習得的核心期刊文獻，發現國內二語詞匯附帶習得研究主要考察任務投入量，注釋，輸入模式和遭遇次數這四個因素對二語詞匯附帶習得的促進效果。

關鍵詞：二語詞匯附帶習得 任務投入量 注釋 輸入模式

掌握豐富的二語詞匯知識在語言學習中的重要性和必要性不言而喻。在中國的英語課堂上，教師通常讓學生以背詞匯表、默寫和做練習等方式來學習單詞，但這只能讓學生關注單詞的發音、拼寫、漢語意思，而忽視單詞在真實交際中的使用。學生在閱讀文章和聽聽力等語言交際活動中，注意力主要集中在理解意義，沒有專門學習詞匯卻可以附帶習得詞匯知識，這樣學生能掌握如何在情境中使用詞匯。大多數研究者將“附帶習得”定義為，不是課堂教學目標卻學到的東西。輸入過程中詞匯附帶習得的可能性在實踐研究中得以驗證，但研究者發現了其不足：單純輸入下習得詞匯不僅過程緩慢，效率低，而且對學生自身能力和語篇都有較多要求。因此在課堂教學中需要使用一些增強方式來彌補其缺陷。近20年來，國內學者對如何有效促進二語詞匯附帶習得這一課題進行了深入研究。本文嘗試以2003至2020年國內外語類核心期刊發表的二語詞匯附帶習得影響因素研究文獻為源數據，通過回顧和分析已有文獻，以期為后來研究提供新思考和展望。

一.數據來源

數據檢索時間為2021年4月26日。本文選擇CNKI（中國知網學術）期刊數據庫，采用高級檢索模式，以關鍵詞“詞匯附帶習得”及其同義詞，分別是“詞匯附帶學習”、“附帶詞匯習得”、“附帶詞匯學習”、“二語詞匯附帶習得”“附帶性詞匯學習”和“附帶習得”作為本研究數據來源，時間跨度為2003 - 2020年，期刊來源類別為“核心期刊”，共得到64篇文獻。剔除與研究詞匯附帶習得影響因素無關的22篇論文，得到有效文獻42篇。

二.國內二語詞匯附帶習得影響因素研究述評

對國內二語詞匯附帶習得影響因素研究領域42篇核心期刊文獻的歸納總結顯示，國內近二十年來這一領域的研究主要集中在6個因素：任務投入量，注釋，輸入模式，遭遇次數，學習者水平和認知策略。因學習者水平一般不單獨考察，而認知策略實證研究較少，因此本文重點梳理分析國內關于任務投入量，注釋，輸入模式和遭遇次數這四個因素的實證研究。

1.任務投入量

學生在閱讀文本之后，完成一些基于文本中目標詞的閱讀任務，如填空、用目標詞造句和復述文章大意等，可以使學生將注意力放在對目標詞的理解和應用上。Hulstijn & Laufer（2001）提出了“投入量假設”理論，認為不同任務產生的習得效果之所以不同，是因為任務誘發的投入量有差異：投入量越大，詞匯習得和記憶的效果就越好。投入量的大小取決于三個因素：需要（need）、搜尋（search）和評估（evaluation）的存在和強弱。隨后，國內外學者紛紛開始驗證該假設，蓋淑華（2003）是國內首先引入和驗證投入量假設的學者，考察了閱讀后回答問題和復述大意兩類任務對學習者詞匯附帶習得的影響，研究表明閱讀后復述促成了更好更持久的詞匯附帶習得。這個結果符合投入量假設，閱讀后回答問題要求學生大致理解文章大意，而閱讀后復述則要求掌握文章細節，可見閱讀后復述的評估因素強，所以促成了更持久的詞匯習得。此外，該研究還發現詞匯量大的同學表現更好，但并沒有考察詞匯量水平和任務投入量的交互效應。隨后黃燕（2004）為檢驗該問題，比較了目標詞多項選擇題、用目標詞填空、用目標詞造句三項任務的閱讀中詞匯附帶習得促進效果。發現對高水平學習者而言，在即時測試中，填空的效果比造句略好，多項選擇的效果最差;而在延時測試中，造句效果最好，填空略好于多項選擇。該實驗中的造句任務不一定能讓學生主動構建語境造句，那么其評估強度就有待進一步驗證。此外該研究還發現這三項任務對低水平學習者的詞匯附帶習得效果無顯著差別。因而研究者表示“投入量假設”不完全正確，至少任務的制定必須考慮學習者外語水平因素對詞匯習得的影響。但國外有學者表明任務投入量和二語水平無交互效應。黃燕是通過CET4對語言水平進行劃分，實驗中的高水平組是國家英語四級得到70分以上的非英語專業大二學生，低水平組是還未參加該考試的非英語專業大二學生。不同實驗對語言水平的劃分得差異會導致不同結果的產生，詞匯附帶習得領域的學習者英語水平的劃分標準還需進一步規范。另外，本文認為以后實證研究不僅要像已有研究一樣廣泛考察任務投入量對不同語言水平學習者詞匯附帶習得效果的影響，還要落實到實際課堂，考察一個班里采用不同投入量的任務是否會對不同語言水平的學生的詞匯附帶習得產生影響。

吳建設等人（2007）通過受試內設計研究及對英語專業學生的問卷調查、量表測試，對投入量假設進行了進一步論證。不同于以往，該實驗僅僅采用回答問題、填空等接受型任務來改變投入量，發現僅僅改變搜索這個變量，并不能使投入量不同的兩個接受型任務在促進詞匯附帶習得的效果上有顯著差異。在發現當投入量相同時，產出型任務在詞匯保持效果方面的確優于接受型任務的基礎上，任虎林等（2020）隨后通過對造句、寫作和漢語匹配翻譯三種產出性任務進行研究。結果部分支持投入量假設，強評估產出型任務優于弱評估產出型任務，但投入量構成因素均相同的產出型任務也存在習得效果的差異，體現為造句任務不如作文任務促進詞匯附帶習得效果好，研究者認為這因為兩個任務雖然都啟用了相對復雜的語義組塊機制，但學習者寫作時需要更高層次的語義鏈分層組織信息來加工目標詞。

閆麗俐（2014）等研究證明了學習者在聽力過程中能附帶習得詞匯，并且驗證了投入量大的任務能更好的促進聽力中詞匯附帶習得。此外，李天頤等（2020）聚焦任務趣味性，以中水平二語學習者為受試，考察對視聽輸入中詞匯附帶習得的影響，以期完善投入量假設。該研究表示，不應只聚焦認知層面，情感層面的因素也必須納入投入量假設，趣味性在該假設中占多大權重尚需進一步研究。

從上述研究可以看出，國內對任務類型這一因素如何影響詞匯附帶習得的研究主要基于投入量假設理論，并且證明投入量高的任務在閱讀，聽力和視聽三種輸入過程中均可更好促進學習者的詞匯附帶習得。因此英語詞匯教學中，教師應多提供機會讓學習者使用目標詞表達，比如使用目標詞造句、復述文章，或寫作等。前期發表的文獻主要為基礎理論類研究，旨在檢驗投入量假設。中期研究者逐漸發現了該假設的不足，如：投入量相同的接受型和產出型任務效果不同，組成投入量的三個因素（需要、搜尋和評估）所占權重不同，學習者因素和任務投入量可能有交互效應，任務完成時間可能會對任務投入量有影響以及任務難度可能會影響投入量大小等。近幾年，研究者開始嘗試完善投入量假設，理論只有不斷接納新觀點和新建議，才能保證理論指導實際教學。

2.注釋

生詞注釋通過提供與生詞相關的解釋，在幫助學習者更好的理解閱讀材料同時，還能讓學生的注意力聚焦到生詞上。國內學者段士平等（2004）最早比較有注釋和無注釋對詞匯附帶習得的影響，證明了注釋能夠促進附帶習得，并且使詞匯記憶得更長久。

那么哪種注釋方式更能促進詞匯附帶習得，針對這一問題，段士平等（2004）通過對三組共78名英語專業學生進行即時和延時測試，考察了多項選擇、單項定義和無注釋三種方式對英語學習者附帶習得生詞并保持的影響，結果表明無論是從短期還是長期效果看，多項選擇注釋比單項定義注釋更有利于二語詞匯附帶習得。該研究的多項選擇和單項定義的注釋內容都是漢語形式，并且在適當的地方給出了多項選擇注釋的正確答案，這樣既提高了閱讀的速度，又能讓學習者確認自己推測是否正確從而促進對目標詞的深度加工。曹佳學等（2014）通過對比英文注釋、中文注釋以及兩個英文注釋任選其一這三種方式對詞匯附帶習得的影響。研究結果表明，在即時測試中，雙項選擇注釋的詞匯附帶習得效果明顯好于其他兩種單項注釋方式。以上研究都證明了在注釋方式方面，多項選擇注釋比單項注釋更能促進詞匯附帶習得，此外還表明大多數國內現有英語教材所采用的生詞表注釋方式不利于學生詞匯的附帶習得。

針對生詞注釋使用哪種語言附帶習得效果更好這一問題，國內學者呂紅梅等（2005）以中國低水平英語學習者為被試進行實證研究，發現在單詞理解方面，漢語注釋比英語注釋更能促進詞匯學習，但在產出任務如寫作方面，漢語注釋的優勢則不復存在。國內在這一問題上的研究還比較少，應進一步考察中國英語學習者的語言水平和生詞注釋語言有無交互效應，最好以年級分類考察，研究小學、初中、高中和大學階段分別應該使用什么語言的注釋能更好的促進詞匯附帶習得，以便指導英語教材和分類讀物的編寫。

國內學者還研究了注釋的位置對詞匯附帶習得的影響。武衛等（2012）研究位置因素對詞匯附帶習得的顯著影響，表現為頁邊注釋>附頁注釋>頁底注釋的傾向。根據問卷調查，學生提到漢語旁注可以幫助理解文章并且加深對目標詞的印象。目前關于注釋位置的研究還比較少，大多認同旁注即頁面注釋對附帶習得促進效果最好，但影響詞匯哪些方面知識的習得，以及其影響是否會因學習者水平而有所差異等問題還有待進一步考察。

多模態理論一直是二語習得領域的研究熱點，注釋的形式也不限于文字，結合了圖片、視頻以及聲音。在學習者看來，圖片比文字更具有趣味性，尤其是對于低水平學習者來說，文字或視頻對他們更有吸引力。張云勤等（2014）實驗發現了在促進詞匯意義附帶習得效果上，文字+圖畫+聲音>文字+圖畫或文字+聲音，并且多模態的多媒體注釋方式對高低水平學習者的詞匯附帶習得均有一定的促進效果。

上述研究顯示，在促進詞匯附帶習得效果以及保持方面，1）多項選擇性注釋（適當的位置給出正確答案）比單項注釋要好。因為多項選擇注釋比單項注釋能更有效地吸引學習者的注意力，使學習者在推測目標詞的詞義時付出更多的認知努力，誘發較深層次的語義加工，加強詞匯知識的記憶和保持。但必須給出正確答案，不然學習者無法確認自己推測的詞義是否正確，如果推測有誤則會對詞匯習得過程造成干擾。但多項選擇注釋中干擾選項如何設置需要進一步研究。2）母語注釋更適合低水平學習者。在二語詞匯習得的起始階段，注釋的作用就是幫助學生理解文章和學習生詞，如果學生連注釋都無法理解，那么注釋本身就沒有了意義。可見當下英語教材千篇一律的采用中英文對照注釋，忽視了讀者的英語水平差異，反而不利于詞匯習得，本文建議面向低水平英語學習者的英語教材應多采用中文注釋，而面向高水平英語學習者的教材宜采用英文注釋，因為英文注釋本身也是一種語言輸入。隨著學習者英語水平的逐漸升高，教材的注釋形式隨之改變，其中注釋本身不含有造成學生理解障礙的生詞可采用英文注釋，英文注釋中生詞過多或用中文注釋更簡單易懂的生詞可采用中文注釋。3）旁注稍好于附頁，生詞旁注在頁邊可以更好的吸引學習者的注意，增加詞匯的復現率。4）有圖片和語音的注釋比單純注釋效果好，因為學習者在加工詞匯的時候，可以將文字信息和圖片語音信息聯系，加深詞匯記憶。

3.輸入模式

輸入是語言習得的必要條件。已有研究證明學習者可以從閱讀、聽力和視聽過程中附帶習得詞匯，但不同的輸入模式是否會影響詞匯附帶習得，針對這一問題，王同順等（2012）對比了聽力和閱讀輸入對二語詞匯習得的影響，實驗結果證明聽讀輸入過程中的習得效果沒有顯著差別。這消除了教師和學習者對聽力輸入過程中附帶習得詞匯可行性的疑慮，但具體實施方法還需考慮到學習者聽力水平。聽力和視聽教學應該得到更多關注，使其和閱讀教學一樣在詞匯附帶習得中發揮重要作用。

4.遭遇次數

詞匯出現頻率或遭遇次數可以提高目標詞在語篇中的凸顯度，從而吸引學習者的注意并有利于進一步對目標詞加工。龔兵（2009）探討了頻率效應對詞匯知識附帶習得的影響，實驗結果表明學習者在閱讀文本中多次接觸的目標詞，習得效果顯著好于文本中出現一次的目標詞，尤其是在詞義方面。但國內相關實驗，生詞出現次數考察范圍廣的實驗，選用不同的生詞，不能保證這些生詞對學習者來說習得難易度相同;考察了相同生詞的實驗，設計生詞在兩版閱讀材料中分別出現1次和2次，差別比較小。以后的實驗可以在此基礎上將增大次數的取值范圍，研究學習者習得二語詞匯不同維度知識需要在文本中遭遇生詞的次數。

本文主要回顧分析了近20年國內關于提高詞匯附帶習得效率的影響因素。當前研究肯定了任務投入量、生詞注釋和詞頻對二語詞匯附帶習得的促進效果。

本文認為研究二語詞匯附帶習得影響因素的初衷是改善二語詞匯教學，使學生在課堂有限的時間里習得更多的二語詞匯。那么研究者可以通過實驗對比分析哪一因素能更好促進附帶習得，或調查眾多因素之間的最佳組合。此外，研究者應考察影響因素對學習者習得詞匯不同層面知識的促進效果，以及詞匯知識的動態發展。另外，搭配知識是熟練運用英語的關鍵，因而學者應考察搭配附帶習得的影響因素。最后，研究結果最終都會落實到課堂教學上，因此學者要更多的考慮詞匯附帶習得的增強方式在實際教學中的可操作性和普遍性。

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（作者單位：中國海洋大學外國語學院）