情境認知論視角下打造基層黨校“四史”系列精品課程路徑研究

中共龍游縣委黨校 葉菡，王旭

一、基層黨校打造“四史”精品課程的重要性

《中國共產黨黨校（行政學院）工作條例》明確規定，黨校的基本任務之一是加強馬克思主義基本理論研究，對學員的培訓目標之一是不忘初心、牢記使命，做共產主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想的堅定信仰者和忠實實踐者。以史為鑒，可以知興替。引導基層黨員干部學好“四史”、在“四史”學習中了解中國共產黨帶領中國人民的奮斗歷程，從而堅定對馬克思主義的信仰至關重要。引導廣大黨員干部在“四史”學習中履職盡責是基層黨校教學工作中的一項重要議題。打造以黨史為重點的“四史”系列精品課程，通過多模態的教學方式為學員構建科學教育情境，有利于黨校學員深入理解體會中國共產黨領導中國人民走過的光輝歷程，從黨史中汲取奮勇前進的精神力量。因此，打造好“四史”系列精品課程是基層黨校高質量發展的應有之義。

（一）有利于發揮黨校主渠道主陣地作用

鞏固馬克思主義在全黨的理論指導地位、夯實人民群眾團結奮斗的思想基礎是基層黨校進行黨史教學研究的重要目標。基層黨校要發揮好黨校干部教育培訓的主渠道、主陣地作用，善用黨的歷史，結合地方史，把“四史”課程納入干部教育培訓的必修課，針對不同的培訓對象，打造黨史教育精品課程，借助多種教學方式對廣大黨員干部尤其是青年干部開展黨史教育，把全面理解和認識黨的歷史作為學員的一項基本學習任務，著力提高學員的思想政治素質。

（二）有利于提升黨校教師教研咨水平

黨校教師是理論傳播者，培訓受眾工作經驗豐富，對于黨校教師理論水平要求較高，黨校教師既要深入學習馬克思主義經典著作以及馬克思主義基本理論，也應廣泛涉獵政治、經濟、文化、社科、人文知識等重要知識，提升自身理論水平。

基層黨校立足職能和發展實際，秉持“教育者先受教育”原則，始終堅持黨校教師學習、教學、科研、咨政一體化，通過正反向激勵手段，鼓勵黨校教師進行黨史系統學習，備好“四史”系列精品課程，在教學中提升黨史理論水平。發揮黨校智庫優勢，彰顯地方特色，引導教師對黨史學深悟透、講深講透，切實提高黨史課程的教學和科研咨政水平，加強黨校黨史學科建設。

（三）有利于堅定學員理想信念

結合歷史與現實，通過“四史”系列精品課程對學員進行黨史理論的教育引導，用黨的歷史教育學員、用黨的成就激勵學員，發揮黨史咨政育人的作用，讓學員了解中國共產黨誕生在民族危難之時，團結帶領全國各族人民完成了新民主主義革命、社會主義革命，進行改革開放新的偉大革命，新時代又接續奮斗，中國共產黨是歷史和人民的選擇。鼓舞學員從“四史”中學習中國共產黨敢為人先、不懈奮斗、英勇奉獻的精神，堅定理想信念，為今后學習、工作與生活提供精神支撐。

二、基層黨校“四史”教育中存在的問題

基層黨校要通過理論教育和黨性教育，引導學員在思想上政治上行動上始終圍繞“兩個核心”，樹立“四個意識”。黨史教育是黨性教育的核心組成部分，基層黨校在“四史”核心課程體系建設過程中面臨著主業主課不突出、精品課程欠缺、學員參與度不高等諸多亟待解決的問題。

（一）精品課程欠缺，“四史”課程體系不完善

基層黨校本身專職教師人數不多，而且每個教師都有自己的學科背景和研究方向，術業有專攻，開發的新課以自己擅長的領域專題為主，聚焦黨史主課不夠。以L縣委黨校為例，專職教師11人，僅有一位教師是黨史專業出身，今年開展黨史學習教育以來，本校要求每位教師備出一堂黨史課。然而半年過去，黨史課程僅以百年黨史綜述、革命精神、地方革命史三個模塊為主，缺乏對于“四史”每個階段的專題講授，未形成“四史”教學脈絡和體系，主體班次黨史黨性教學仍以邀請上級黨校或外校教師為主。講黨史首先要對黨史了解甚深，由于教師專業限制，黨史理論水平不夠，難以克服備課的路徑依賴，因此對黨史講解流于表面，本校精品課程少，課程針對性較差。

（二）“四史”教學內驅力不足，教學制度有待健全

近年來，中央黨校提出黨校教師要用學術講政治。對黨史內容進行學理闡釋就對黨校教師的理論水平和專業素養提出了較高要求。大多老師認為“四史”課程一年安排不了幾次課，利用率較低，備課內驅力不足。另一個重要原因是為確保核心課程的教學效果，基層黨校對黨史精品課程設置的新課試講制度執行較為嚴格。比如在今年的“黨校青年說”新課試講活動中，新中國外交史等課程未被納入主體班次教學，原因是理論性太強，學員可聽性不夠，把握好理論性與可聽性之間合適的度成為了黨史核心課程的重要衡量標準。如何通過健全教學激勵機制激發教師備課積極性是目前亟待解決的黨史精品課發展的制約因素。

（三）“四史”教學手段單一，學員參與度較低

目前基層黨校“四史”教學課程以傳統的講授式為主，穿插幾課時的研討交流與現場教學，教學手段較為單一。以教師為主導，學員被動學習，填鴨式教學容易導致學員學習倦怠，“四史”學習內容接受度、轉化率不高。尤其這兩年受到疫情影響，外出現場教學的機會較少，通過重走紅軍路等方式豐富課程內容，加深學員的體驗。學員單純通過聽黨史故事、學黨史理論無法深切體會黨走過的艱辛歷程，黨校“四史”教育樹德育人的效果未能體現。

三、情境認知論視角下黨校“四史”教育提升路徑

布朗、柯林斯和杜吉德于20世紀80年代末提出了情境認知與學習理論，認為知識是活動、情境和文化的一部分，知識是在活動中不斷被運用而發展的。在黨校教學過程中構建良好的黨史教研咨和學員學習情境，促進教師沉浸式教學科研、學員沉浸式學習，對于提升“四史”教學效果起著事半功倍的作用。

（一）運用全周期管理思維，構建教學相長情境

基層黨校“四史”精品課程教學體系構建需關注課程供與需的矛盾、教和學的矛盾、學和用的矛盾等，注重課程供給側改革，培訓前對學員進行黨史培訓需求調查，根據調查結果進行選題、備課、試講。試講精品課程教學時間一般不低于兩個半小時，要求教師做好課件，準備好詳細的講課稿。授課前按照新課試講制度在黨校內部進行試講，根據建議在不斷斟酌、打磨的情境中深化對黨史理論的研究。有針對性地設置課程評價標準，從“四史”授課方式、授課內容、授課吸引力等多方面完善測評細則，學員在聽課后對課程進行評價，重視評價結果的應用，第一時間給授課教師反饋測評結果，營造“教學相長”的情境，改進“四史”精品課程。在反饋結果的基礎上授課教師再對課程進行修改完善，組織教研活動，召集其他教師進行“教—學”雙循環評課，如此打造“四史”精品課程，完善后的課程再到主體班次進行教學磨課，以精品課程提升“四史”教學效果，形成全周期教學管理的閉環。

（二）運用考核激勵機制，構建教教相長情境

教師是“四史”精品課程備課與教學的主體，通過構建教師競爭情境，激發教師教學內驅力，有助于搭建教研咨良性循環平臺，圍繞“四史”專題促使課程出精品，科研出精品。一是探索教學科研組織引導機制、教研咨互動機制、課程預評估機制，完善教研咨獎勵制度和教師培養制度，向上爭取教科研獎勵經費，將每年度的教研咨成果納入年底實事量化綜合考核辦法，用制度激勵教師。二是通過舉辦教學比賽構建教師競爭情境，促進黨史教學內容創新。三是合理調配師資力量，選擇若干理論素養、科研能力較強的骨干教師建立核心課程開發團隊，共同確定核心課程開發的方向、框架以及教學方式。四是通過“黨校青年說”等教研活動平臺進行評課，基于其他教師關于課程結構、教學內容、授課方式的課程評價，督促教師對課程進行修改，形成較為成熟的精品課程。在試講評課的情境中，無論是授課教師這是評課老師，他們既是老師也是學生，在試講與評課的互動情境中加強對黨史內容的思考，促進科研反哺教學，形成質量較高的教研成果、咨政報告，同時為教師自身教研咨水平的提升構建教教相長的情境。

（三）運用多模態教學模式，構建學學相長情境

在講授“四史”精品課過程中，學員希望課程更具實效性、針對性，通過生動靈活的教學模式學習到復雜、抽象的黨史理論，為實際工作釋疑解惑。“四史”精品課程的教學模式靈活性較強，尤其是黨史故事的講授可以運用多模態教學模式，通過視覺、聽覺、觸覺等多種模態構建學員參與課堂的情境。運用結構化研討、學員論壇等多種方式發揮學員的特長和優勢，調動學員參與“四史”學習的積極性，加強學員間的交流提升，不斷提高“四史”學習效率。利用智能化手段打造好現場教學場景，構建學學相長情境。隨著科學技術的迅猛發展，數字孿生技術應運而生，聯系現實教學與虛擬教學空間，以生動的教學虛實融合映射手段構建沉浸式教學情境，學員借助VR技術沉浸到黨史故事中，沉浸到黨史理論講述過程中。如L縣地方史教育以華崗的革命故事為主，在準備“四史”課程時就可借助數字孿生技術構建當時華崗的出生、成長、參加革命、牢中仍筆耕不輟等場景，學員身臨其境，以華崗的視角去感知當時革命的悲壯，反思如果當時自己身處那個情境，會不會同樣義無反顧投身革命，對學員價值追求、人生目標的確立起到積極作用（見表1）。

表1 基層黨校“四史”教學情境分類圖

基于情境認知論的視角，“四史”內容的學習是在教學活動、學員參與現場教學活動等情境中內化于心的，將來如何通過翻轉課堂等教學形式發揮學員的理論優勢、激發學員的參與主動性、構建學員參與情境，還有待進一步探討。