高師地理教師教育評價管理改革研究熱點與發展趨勢
——基于CiteSpace的文獻計量可視化分析

文∣楊敏 張艷萍

我國高等師范類院校(簡稱“高高師”)地理教師教育專業的培養目標圍繞師范生進入地理教師職位前的入職前教育和進行職業領域專業綜合能力提升的教育展開。隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的推出，改進高等學校評價管理成為教育改革的關注熱點，師范院校更要把辦好師范教育作為第一職責，將培養合格教師作為主要考核指標。

一、研究方法

(一)文獻來源

本文以CNKI總庫為數據庫檢索來源。在知網數據庫中采用高級檢索模式，以“主題=高師地理、評價、師范類專業認證、教師資格證考試”的方式確定檢索結果條目，時間選擇為2000年至2020年，精確匹配檢索后得出檢索結果134條，并對數據庫檢索條目和結果進行整理，刪除會議、書評等非專業性學術文獻。

(二)研究過程

本文使用CiteSpace軟件對CNKI平臺刊載有關高師地理教師教育評價管理的文獻進行數據處理并繪制出相應圖表，時間跨度為2000年—2020年，時間分區設置為1年。最終厘清20年來發文量變化趨勢、發文機構來源分布及關鍵詞突現時區等數據特征，以此進行高師地理教師教育評價改革文獻圖譜分析。本文中主要呈現的四種圖譜設置方式分別為突現關鍵詞圖譜、作者圖譜、關鍵詞圖譜突現時區圖譜和機構圖譜。

二、高師地理教師教育評價改革研究的基本情況

(一)發文量及變化分布

從2000年—2020年高師地理教師教育評價改革研究文獻的數量變化趨勢看，高師地理教師教育評價改革研究文獻數量呈明顯的緩慢波動增長趨勢，如圖1所示。

圖1 2000年—2020年高師地理教師教育評價改革研究領域發文數量

(二)作者發表分析

本文運用CiteSpace對在我國高師地理教師教育評價改革相關文獻中發文的作者圖譜進行可視化分析，得到作者圖譜,如圖2。節點越大表示核心作者在圖譜中出現的次數相對越多。[1]從研究作者之間的合作角度看，大部分作者都是獨立進行研究，各個學校的作者和研究團隊的合作關系較弱。不同學校之間的團隊合作較少，不同研究作者之間的聯系較弱，不利于我國高師地理教師教育評價改革研究的正常發展。

圖2 作者圖譜

(三)發文機構分析

通過文獻來源機構的數據分布可知，發文總數在2—3篇及以上的高校及研究機構共有12所。從高師地理教師教育評價改革研究主要發文機構的構成來看，師范類及非師范類的大學及研究機構發文數量總體較少，顯示出社會對于高師地理教師教育評價改革研究的關注度不足，還需要進一步提升。

表1 發文機構來源分布表

本文利用CiteSpace在選擇研究機構選項下生成高師地理教師教育評價改革研究機構合作可視化知識圖譜(如圖3)，能較為清晰準確地呈現不同高校與機構間的研究合作與交流情況。通過研究教育機構之間的合作情況圖譜分析可知，高校之間、高校與其他研究機構之間的合作較少，大多數研究是通過高校內部教師合作完成的，很少出現跨領域的合作研究。因此，高校之間、高校與其他研究機構的交流與合作應該引起高師地理教師教育評價改革研究領域研究者的關注和重視。

圖3 研究機構合作可視化知識圖譜

三、高師地理教師教育評價改革研究的特點

文獻中的關鍵詞是對研究的高度概括，通過對關鍵詞的可視化分析有助于相關研究者把握高師地理教師教育評價改革研究領域的熱點和發展趨勢。運用CiteSpace對我國高師地理教師教育評價改革研究領域相關學術文獻的關鍵詞進行時間跨度分析。

在2000年—2020年期間，高師地理教師教育評價改革研究領域參考文獻的最大突變性關鍵詞和重要節點為“課程體系”，最大關鍵詞頻次為13。高師地理教師教育評價改革研究的一大重要特點是多核心的發展，其他重要的節點關鍵詞有“結構模式”“課程群”“評價模型”“指標體系”“教學改革”“新課程”等。突現關鍵詞是指短時間內可能發生躍遷現象的突變性關鍵詞[1]。通過對這些突變性關鍵詞的重要節點考察與分析，有助于高師地理教師教育評價改革研究者深入了解和準確把握在該領域特定一段時間內的突顯性熱點變化。高師地理教師教育評價改革研究的熱點變化突顯關鍵詞如圖4所示。

圖4 高師地理教師教育評價改革相關文獻突變性關鍵詞

在關鍵詞突現分析的基礎上按時間區間生成關鍵詞時序圖譜(如圖5)，從而總結出近年來我國高師地理教師教育評價改革的研究趨勢以重視師范生發展需求為主，研究熱點將圍繞在地理師范生專業認證背景下開展的教育實習、野外實習以及學業考試考核的評價改革出發，未來將會關注評價體系的改革、多元主體參與評價、推進“教、學、評一致性”等領域，以提高高師地理教師的培養質量。

圖5 高師地理教師教育研究文獻的關鍵詞時序圖譜

依據上述圖表和數據，本文梳理出高師地理教師教育評價體系，并把握研究熱點主題。

(一)高師地理教育實習評價管理

教育實習是高師地理教育中的重要部分，為高師院校提供制定相關決策以及改進措施的依據。

田莉以云南省六所高師類院校中參加過教育實習的師范生為研究對象，從師范生的視角出發，發現當前我國教育實習評價內容的設計視野趨同，對地區特色和當地基礎教育改革與發展的需要重視不夠[2]。楊愛榮較早提出了高師地理教師教育實習應包括成立實習領導小組、選派實習指導教師、召開實習動員大會等環節，采用評語和評分相結合的方式對師范生的教育實習成績進行合理評判[3]。目前多數高師院校的地理師范專業教育實習的環節和評判方式都應用了此形式并在此基礎上加以改進。此后，李石寶從完善評價方式的質量監控機制層面提出高師地理教育實習過程中高師院校應成立專門的實習小組，隨時檢查師范生的實習情況并進行及時反饋[4]。李雪婷構建了高師院校教育實習評價指標體系，為高等師范院校構建符合教育改革與發展的教育實習評價提供了參考[5]。

(二)高師地理野外實習評價管理

地理野外實習是高師地理教師培養過程中的重要部分，但多數高師院校對于師范生的野外實習都采用單一的實習報告考評模式，與培養綜合創新型地理教育人才的培養目標不完全相符。

高師地理野外教學實踐課程的評價體系的改革要以綜合創新為導向，打破單一的實習報告考評模式，轉向對實踐教學過程的考核，具體可以構建一套綜合考評體系。考核要點涉及面廣、對師范生的綜合能力要求高、考核過程持續時間長的地理野外實習實踐評價體系對培養復合型地理教育人才有重要推進作用[6]。同時結合思想作風、專業素質、實習討論和實習效果等方面完善高師地理野外實習成績評價指標體系的構建，從而量化師范生的實習成績，促使評價結果較為全面[7]。

(三)高師地理專業學習考試評價管理

高師院校的培養目標中對師范生的評價注重全面發展，但在實際的教學過程中卻傾向于用師范生的考試成績來進行評價[8]。同樣的，在高師院校的地理類師范生的考試評價中，注重終結性評價的現象普遍存在。我國師范院校對師范生的考核基本上是以單一的考試成績來衡量的，缺乏師范生自評、他評的有效機制，導致評價結果片面化，評價過程形式化。從教學實踐來看，考試過程應該是師范生對自我知識能力認識的主動構建過程，對考試評價進行改革的目的是為了改變師范生盲目學習被動應考的現狀，可以通過改變以紙筆測驗為主要形式、以考察是否掌握教科書的內容為主要目的的評價方式，強調課程評價的發展性。

我國的考試評價體系改革可以參考美國EPAS考試評價服務體系，EPAS是一個指導學生更好地完成教育生涯關鍵點過渡的縱向教育評價和職業規劃系統[9]。劉婕等認為高師教育評價考試應該重視促進教師的專業發展，借鑒美國EPAS考試評價服務體系對高師教育中現行的“考試+考核”形式補充多元的評價以促進學生達到最佳的學習狀態，從而促進考試功能從單一的畢業檢測轉化為多元考試評價服務，更好地為學生、教師、學校以及學校管理者等多元主體服務[10]。

四、高師地理教師教育評價體系改革研究的趨勢分析

(一)促進高師地理教師教育評價體系的改革

高師教師教育質量評價體系的構建需要立足于高師教育的師范性、學術性以及實踐性，并且依據多項原則構建了高師院校教師教育質量評價指標體系[11][12][13]。

黎平輝從評價的內容、功能和方式等方面闡述了“質”“量”結合下高師教育評價方式的變革，認為高師院校教育評價在內容上側重對師范生專業知識和專業技能的考查，在教師專業發展新理念下，還要考慮為日后成為優秀教師奠定基礎。因此，教育評價既要促使師范生學習專業知識和技能，也要培養反思意識和開展教育教學研究的習慣[14]。韓爽等基于高師地理課堂教學設置了基本教學環節、教師表現和學生表現三個指標從而構建高師地理課堂教學評價體系，來對高師地理課堂的教學質量進行評價[15]。

(二)多元主體參與高師地理教師教育評價

《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中提出要完善多方參與的教育實踐考核評價體系，以指導教師評價為主體，兼顧同伴、實習基地學生、實習生自身的評價，并綜合運用課堂觀察、學生訪談及教育實踐檔案分析等多樣化的評價方式。我國高師教育評價的管理主義傾向表現為從管理者的要求出發，強調統一考核、統一標準、規范表達[16]。一直以來，地方高師院校在師范專業人才培養方案的研制中，參與主體只是本專業的教師，缺乏當地教育行政部門、地方中小學校領導、教研室、一線名師、骨干教師等參與，最終導致師范專業人才培養難以真正反映用人單位的實際需求[17]。

姚昊蘇基于弗蘭德斯互動分析系統對高師地理課堂進行評價，提出從教師、學生和師生互動方法多方位來實現高師地理教師教育的創新體系[18]。堅持評價主體多元化可以幫助高師院校清楚地認識到自身在政策制定及工作管理上存在的問題，從而及時作出相應的調整，優化地理類師范生的培養質量，并提高從業能力。

(三)推進高師地理教師教育“教學評一致性”

從高師地理教師教育的課程和教學管理層面剖析傳統評價的特征，發現對師范類人才的培養質量進行評價要以師范生的學習效果為導向，并且結合師范生核心能力素養要求[19]。目前地理師范專業課程設置中與基礎教育實踐聯系密切的課程較少，難以支撐專業認證標準，并且教學過程及評價仍更多關注“教師講完”，而“師范生學會多少”、“形成哪些能力與素養”往往被忽視，高校教師關注的是學科知識的系統性和前沿性，至于師范生的發展需求以及未來教師能力素養未能進入關注視野。

促進高師地理教師教育“教學評一致性”，首先要將基礎教育改革最新理論和教改實踐成果融入課程教學內容之中，構建能夠反映基礎教育改革的學科專業教學內容體系，同時強化理論教學與實踐教學的深度融合。其次以學生的發展需求為中心，提升師范生自主學習能力和教學素養[20]。高師院校在課程教學改革中要研究如何通過廣域課程或其它的方式加強課程之間的聯系和溝通，取得更好的培養效果，同時組織學科教師、教學法教師和教育學、心理學教師通力合作、強強聯手，以研討的方式制定清晰的培養目標和科學合理的課程結構體系、教學內容體系，研討有效的教學手段和模式，倒逼地理教師教育的評價體系改革[21]。

四、結語

高師院校應成為實現教師專業發展和一體化教師教育的重要主體之一，從教師專業發展角度管理地理類師范生的培養目標和評價體系，可以更好地落實師范生核心能力素養要求。展望未來，今后高師地理教師教育評價改革將在評價功能、評價內容、評價方法、評價標準、評價主體上都發生很大變化，呈現出多樣性、開放性和多元性的特點，高師院校相關研究人員應發揮其理論研究方面的優勢，完善評價管理從而提高地理類師范生的培養質量[22]。