澳大利亞初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)：框架、特點(diǎn)與啟示

文∣陶含怡 鄭東輝

進(jìn)入21世紀(jì)以來，在聯(lián)合國科教文組織(UNESCO)、歐盟(EU)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)等國際組織的推動(dòng)下，世界各國紛紛著手建構(gòu)基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)。[1]2019年1月，教育部啟動(dòng)義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，意味著我國《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)2011年版》(以下簡稱“義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”)將進(jìn)一步完善。[2]作為國際上較早研究核心素養(yǎng)的國家，澳大利亞在基于核心素養(yǎng)開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)方面積累了相當(dāng)經(jīng)驗(yàn)，最新發(fā)布的國家初中(澳大利亞7-10年級(jí))歷史課程標(biāo)準(zhǔn)[3](以下簡稱“澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)”)變革歷史課程的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，很好體現(xiàn)了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)代要求。鑒于此，以澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)為研究樣本，梳理其框架結(jié)構(gòu)，剖析內(nèi)在特征，提煉可供我用的經(jīng)驗(yàn)。

一、澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的框架建構(gòu)

澳大利亞是實(shí)行聯(lián)邦制的多元文化移民國家，21世紀(jì)之前，并未形成全國統(tǒng)一的課程及其標(biāo)準(zhǔn)。從時(shí)間上看，澳大利亞最早在1989年的霍巴特宣言(The Hobart Declaration)中正式提出建立全國統(tǒng)一課程，開展新一輪的課程改革。但是，有關(guān)“國家課程綱要”(National Curriculum Framework)的相關(guān)事宜因?yàn)檎卧蛞煌显偻希钡?999年通過阿德雷德宣言(Adelaide Declaration)才重提國家課程綱要的設(shè)計(jì)問題。[4]2008年，以澳大利亞部長委員會(huì)簽署的《澳大利亞青年教育目標(biāo)墨爾本宣言》(The Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians，以下簡稱“《墨爾本宣言》”)為指導(dǎo)，澳大利亞政府終于召集了全國各地的課程專家，組成澳洲國家臨時(shí)課程委員會(huì)(The Interim National Curriculum Board)，專門負(fù)責(zé)開發(fā)從學(xué)前到高中(K-12)的國家課程，研制全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。[5]按照計(jì)劃，澳大利亞國家課程標(biāo)準(zhǔn)的研制分三個(gè)批次展開，學(xué)前至初中(F-10)階段的英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史課程標(biāo)準(zhǔn)被安排在第一批組織編寫。其中，初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的編寫大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段，編制課程框架。2008年10月，以斯圖亞特·麥金泰爾(Stuart Macintyre)為首的歷史咨詢小組編寫了有關(guān)國家歷史課程的意見書，主要描述了初中歷史課程的定義、課程內(nèi)容、課程組織方式，與高年級(jí)課程的銜接以及其它一些應(yīng)當(dāng)考慮的關(guān)鍵要素。[6]2008年11月，由澳洲歷史教師協(xié)會(huì)的成員組織撰寫初中歷史課程框架草案。2008年12月，澳洲臨時(shí)國家課程委員會(huì)將初中歷史課程框架草案公布于眾，通過網(wǎng)上問卷和電子或書面意見稿向政府部門、學(xué)科專家、學(xué)校教師、家長和學(xué)生等課程相關(guān)者征詢修改意見。2009年5月，國家課程調(diào)研小組對(duì)調(diào)查問卷和意見書進(jìn)行了整理、匯總和分析，修改了初中歷史課程框架草案的部分內(nèi)容，形成《國家歷史課程：框架報(bào)告》。[7]

第二階段，審定與編排課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容。2009年9月，澳大利亞國家課程、評(píng)估、報(bào)告管理局(Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, 簡稱ACARA)代替臨時(shí)國家課程委員會(huì)，負(fù)責(zé)開發(fā)和監(jiān)管國家課程標(biāo)準(zhǔn)。2010年，ACARA組織各州的歷史課程專家形成課程標(biāo)準(zhǔn)撰寫小組，討論澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)框架，制定具體內(nèi)容。2010年12月8日，ACARA在其官方網(wǎng)站上正式發(fā)布了澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)Version1.0。

第三階段，不斷修訂與完善課程標(biāo)準(zhǔn)。自正式發(fā)布以來，ACARA不斷組織調(diào)研項(xiàng)目，收集并分析各州與領(lǐng)地使用澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行改進(jìn)。[1]截止2018年10月，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)更新至version8.4，具體見圖1。

圖1 澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)框架

如上圖所示，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)包括四大組成部分：目標(biāo)體系、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、附加信息、學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)。初中歷史課程的目標(biāo)按照澳洲國家教育方針以及綜合能力的要求，結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，形成了以“綜合能力目標(biāo)”“歷史核心概念”“課程目標(biāo)”為主體的目標(biāo)體系，闡明初中歷史課程的總體目標(biāo)與學(xué)科目標(biāo)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)課程目標(biāo)的要求，明確澳洲初中歷史課程的知識(shí)范圍與技能要求。附加信息主要涉及學(xué)生多樣性、教與學(xué)的建議、術(shù)語解釋、課程開發(fā)與資源利用等方面的信息，確保國家課程標(biāo)準(zhǔn)能夠在全國絕大多數(shù)學(xué)校的絕大多數(shù)學(xué)生身上得以落實(shí)，減少中間環(huán)節(jié)的“落差”。學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)具體描述和規(guī)定了學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，是用于檢驗(yàn)學(xué)生綜合能力是否達(dá)成以及達(dá)成程度的檢驗(yàn)指標(biāo)。統(tǒng)領(lǐng)上述四大組成部分的是七大綜合能力，主要包括“讀寫、算術(shù)、信息通信技術(shù)、批判與創(chuàng)造性思維、個(gè)人與社會(huì)、道德理解、跨文化理解”等能力。這些能力是對(duì)《墨爾本宣言》提出的青少年形象(“成功的學(xué)習(xí)者”“自信而有創(chuàng)造力的個(gè)體”“積極而明智的公民”)的具體解釋，涵蓋所有學(xué)科，是研制各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)與基礎(chǔ)。針對(duì)初中歷史學(xué)科，這些能力又具體化為相應(yīng)的學(xué)科要求(詳見表1)，體現(xiàn)其對(duì)澳洲初中歷史課程的人才培養(yǎng)規(guī)格與價(jià)值追求。

表1 七大綜合能力對(duì)初中歷史課程的能力培養(yǎng)要求[9]

從表1來看，這些要求明確了初中生在歷史課程中所應(yīng)獲得的關(guān)鍵能力，成為澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的心臟，將四個(gè)部分緊密地聯(lián)系在一起，發(fā)揮中樞作用。首先，七大綜合能力的內(nèi)涵與價(jià)值融于綜合能力目標(biāo)之中，與歷史課程的核心概念及課程目標(biāo)相契合，明確初中歷史課程的性質(zhì)與方向。其次，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的知識(shí)、技能要點(diǎn)與綜合能力相對(duì)應(yīng)，具體解釋為了達(dá)成綜合能力的目標(biāo)要求，學(xué)生在初中歷史課程中需要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)與技能。再者，附加信息部分幫助使用者更好地理解與實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)，確保大多數(shù)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)，獲得七大綜合能力。最后，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)為國家、教師、學(xué)生、家長等教育相關(guān)人員提供了更具有操作性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用于判斷學(xué)生所達(dá)到的能力程度，促進(jìn)其能力的進(jìn)一步發(fā)展。可以說，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)以一種綜合的、一以貫之的思路與結(jié)構(gòu)，回答了困擾教師的幾個(gè)核心問題，即“為何教”“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”，保障初中生綜合能力和歷史學(xué)科能力的形成與發(fā)展。

二、澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家對(duì)學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的學(xué)科知識(shí)、技能和態(tài)度及其相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)業(yè)水平的規(guī)定。[10]盡管課程標(biāo)準(zhǔn)的體例、表述、結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)方式會(huì)因?yàn)闀r(shí)間和國家的不同而存在一定的差異，但都會(huì)回答以下三個(gè)根本問題，分別是課程標(biāo)準(zhǔn)如何回應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人？怎樣選擇與組織課程內(nèi)容？為實(shí)施與評(píng)價(jià)這些內(nèi)容提供哪些指導(dǎo)？就澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)框架來看，回應(yīng)上述三個(gè)問題，凸顯出以下四個(gè)方面的特點(diǎn)。

(一)指向能力型人才培養(yǎng)的目標(biāo)體系建構(gòu)

課程目標(biāo)是課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的關(guān)鍵，有兩種內(nèi)涵，一種是登高望遠(yuǎn)，解釋課程標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建時(shí)所遵循的“主心骨”或“大理想”，另一種是精細(xì)設(shè)計(jì)，明確課程標(biāo)準(zhǔn)為誰設(shè)計(jì)、為何設(shè)計(jì)、如何科學(xué)設(shè)計(jì)。[11]澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)詮釋了這兩種內(nèi)涵，形成了有層級(jí)的目標(biāo)體系，即先以綜合能力目標(biāo)為核心，體現(xiàn)國家意志和戰(zhàn)略要求，再以學(xué)科核心概念、課程目標(biāo)進(jìn)行具體化，明確澳洲初中歷史學(xué)科的基本訴求。這三者的關(guān)系，如下圖所示。

圖2 澳大利亞初中歷史課程目標(biāo)體系

澳洲初中歷史課程的目標(biāo)體系是一個(gè)自內(nèi)向外，目標(biāo)內(nèi)涵逐漸具體化的有機(jī)整體。最內(nèi)層設(shè)置的是綜合能力目標(biāo)，有關(guān)七大綜合能力內(nèi)涵的學(xué)科化解釋構(gòu)成了綜合能力目標(biāo)的主要內(nèi)容。嚴(yán)格意義上說，這一層級(jí)的目標(biāo)是澳洲初中歷史課程的總目標(biāo)，指明通過七至十年級(jí)的歷史課程學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)到哪些綜合能力的要求，對(duì)初中生的歷史課程學(xué)習(xí)起到“能力風(fēng)向標(biāo)”的規(guī)范作用。中間層設(shè)置的歷史核心概念，是學(xué)生在初中歷史課程中應(yīng)當(dāng)形成的，具備歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，包括七個(gè)歷史核心概念，分別為“連續(xù)性和變化”“可爭議性”“觀點(diǎn)”“意義”“證據(jù)”“同理心”“因果關(guān)系”。[12]“證據(jù)”與“可爭議性”要求學(xué)生學(xué)會(huì)比較與分析不同來源的歷史信息，避免盲從“真理”；“連續(xù)性和變化”“因果關(guān)系”與“觀點(diǎn)”要求學(xué)生將頭腦中孤立的歷史概念組織成有聯(lián)系的、有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)，獲得對(duì)初中歷史課程的整體理解；“意義”與“同理心”要求學(xué)生理解歷史學(xué)習(xí)的意義，包容與接納不同國家、地區(qū)的歷史文化。最外層設(shè)置的是四條初中歷史課程目標(biāo)，用于解決綜合能力目標(biāo)和歷史核心概念的表述較為抽象，難以被師生理解和實(shí)施的問題。例如，課程目標(biāo)4要求學(xué)生“具有進(jìn)行歷史調(diào)查的能力，包括解釋、分析、交流、使用資料的能力”，內(nèi)含“解釋資料的能力”“分析資料的能力”“使用資料的能力”等較為具體的歷史課程學(xué)習(xí)結(jié)果，為教師教學(xué)和評(píng)價(jià)方案的設(shè)計(jì)提供了具體的思路。總體上看，澳洲初中歷史課程三級(jí)目標(biāo)體系的形成過程，是將七大綜合能力嵌入初中歷史課程目標(biāo)的綱領(lǐng)性規(guī)劃與學(xué)科化設(shè)計(jì)的過程。以目標(biāo)體系為載體，七大綜合能力成為了澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)各部分垂直連貫與水平整合的核心。

(二)以問題為線索組織課程內(nèi)容

澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)既描述了期望學(xué)生應(yīng)該知道什么，也說明了學(xué)生能夠做什么，由此形成歷史知識(shí)、歷史技能兩個(gè)維度。在歷史知識(shí)維度上，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)通過四個(gè)主題、十六個(gè)核心問題、十二項(xiàng)重點(diǎn)內(nèi)容，支撐起初中歷史課程知識(shí)范圍的總體框架。具體來說，每個(gè)年級(jí)分別對(duì)應(yīng)一個(gè)歷史探究主題，七年級(jí)的探究主題是“古代世界”、八年級(jí)是“從古代到現(xiàn)代社會(huì)”、九年級(jí)是“現(xiàn)代世界的形成”、十年級(jí)是“澳大利亞和現(xiàn)代世界”。每一主題下面分別設(shè)有四個(gè)核心問題，成為組織初中歷史課程內(nèi)容的主要線索。如七年級(jí)的學(xué)生在學(xué)習(xí)“古代世界”這一專題時(shí)，先是圍繞“我們?nèi)绾瘟私膺h(yuǎn)古歷史？”“最早的人類社會(huì)起源于哪些地方？為何起源于此？”“如何定義古代社會(huì)的特征？”“古代社會(huì)留下了哪些歷史遺產(chǎn)？”這四個(gè)核心問題，引出本學(xué)期所要開展的一系列歷史調(diào)查與課堂討論主題。其次通過“重點(diǎn)內(nèi)容”的描述，回應(yīng)核心問題，展示課程教學(xué)的主要內(nèi)容，對(duì)澳洲初中歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)范圍起到解釋與規(guī)范的作用。在歷史技能維度上，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中提及“年表、術(shù)語和概念”“歷史問題與研究”“分析和使用資料來源”“觀點(diǎn)和解釋”“說明與溝通”五項(xiàng)歷史技能。這些技能的具體要求與不同年級(jí)的探究主題、核心問題、重點(diǎn)課程內(nèi)容相匹配，與歷史知識(shí)共同呈現(xiàn)于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之中。澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)如表2所示。

表2 澳洲七年級(jí)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)[13]

需要指出的是，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中知識(shí)與技能的范圍不僅僅涉及初中歷史學(xué)科，還包括人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中其他學(xué)科(經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、公民教育、人類學(xué)、地理)，以及跨學(xué)科主題教育，即“原住民與托雷斯海峽島民的歷史文化”“亞洲文化以及澳大利亞與亞洲的相互聯(lián)系”“可持續(xù)發(fā)展”三大學(xué)習(xí)主題相關(guān)的知識(shí)與技能。這是澳大利亞出于“通過國家課程使澳大利亞年輕人加深對(duì)自己所處的社會(huì)及世界的認(rèn)識(shí)，理解多元文化的內(nèi)涵，肩負(fù)起本國可持續(xù)發(fā)展重任”的考慮，希望初中歷史課程與其它學(xué)科協(xié)調(diào)統(tǒng)一，共同承擔(dān)起綜合能力培養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)。[14]盡管內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中增添了除初中歷史學(xué)科之外其它學(xué)科與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其呈現(xiàn)的具體樣貌卻并未因此而表現(xiàn)出“雜亂無章”“東拼西湊”。在核心問題的指引下，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)從橫向與縱向兩個(gè)維度，增強(qiáng)了不同學(xué)科、學(xué)習(xí)領(lǐng)域和各學(xué)段課程內(nèi)容的聯(lián)系。

橫向上，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)核心問題，從人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和跨學(xué)科領(lǐng)域選擇合適的課程內(nèi)容。一方面，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在核心問題的限定下，圍繞人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出的四大“關(guān)鍵概念”(Key Ideas)，領(lǐng)取歷史學(xué)科必要的課程任務(wù)，使初中歷史學(xué)科與另外四門學(xué)科相互協(xié)作，確保完成本學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)要求(如圖3所示)。另一方面，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)遵循核心問題的要求，糅合了初中歷史學(xué)科與跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，保障學(xué)生在學(xué)習(xí)初中歷史課程時(shí)，落實(shí)三大跨學(xué)科主題的培養(yǎng)任務(wù)。縱向上，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以螺旋式上升的方式統(tǒng)籌了初中歷史課程所涉及的全部知識(shí)與技能，即以“探究主題”“核心問題”的形式組織每一學(xué)年的課程內(nèi)容，不同主題與問題的難度、深度呈現(xiàn)出隨年級(jí)逐漸遞增的趨勢。如此設(shè)計(jì)，避免了對(duì)課程內(nèi)容的“人為切割”，有助于學(xué)生形成對(duì)歷史學(xué)科的整體理解。

圖3 澳大利亞人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域四大“關(guān)鍵概念”

(三)在尊重差異與追求公平的理念中實(shí)施課程

“公平”與“差異”是澳大利亞21世紀(jì)課程改革的關(guān)鍵詞，澳洲的課程設(shè)計(jì)要面向全體學(xué)生，不受性別、語言、性取向、懷孕、文化、種族、宗教、健康或殘疾、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景或地理位置等因素的影響，顧及學(xué)生個(gè)性差異，為學(xué)生的多樣化發(fā)展提供可能。[15]在這種尊重差異與追求公平的教育理念影響下，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的“教學(xué)建議”提出，教師在初中歷史教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)充分考慮不同學(xué)生(殘障學(xué)生、天賦學(xué)生、母語為非英語的學(xué)生)的學(xué)習(xí)需求，通過設(shè)計(jì)多樣化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)方案，讓每個(gè)學(xué)生都能在自身能力的基礎(chǔ)之上獲得最大的發(fā)展。為了貫徹差異與公平共存的教學(xué)理念，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)繪制了教師實(shí)施差異教學(xué)的具體流程(如圖4)，為教師的歷史教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

圖4 教師差異化教學(xué)流程

如圖4所示，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師始終將學(xué)生作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，在教學(xué)初始階段、實(shí)施階段、評(píng)價(jià)階段均能關(guān)注到學(xué)生個(gè)體差異的存在，力求所有的學(xué)生獲得綜合能力。總結(jié)差異教學(xué)各階段的內(nèi)容重點(diǎn)，教師在設(shè)計(jì)初中歷史教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要考慮以下三點(diǎn)：其一，制定有層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。差異化教學(xué)要求歷史教師具體分析不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、認(rèn)知習(xí)慣和認(rèn)知能力，以班級(jí)中學(xué)生的個(gè)體差異為依據(jù)，為每個(gè)學(xué)生制定適切的歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)。其二，采用多種教學(xué)方法。差異化教學(xué)建議歷史教學(xué)采用小組合作、實(shí)地調(diào)查、話題辯論、成果報(bào)告等多種教學(xué)組織形式，讓學(xué)生在多樣的教學(xué)活動(dòng)中找到自己感興趣、能勝任的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)任務(wù)，在個(gè)人的認(rèn)知?dú)v程中有創(chuàng)意地發(fā)展個(gè)人特質(zhì)與能力。其三，設(shè)計(jì)多層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。差異化教學(xué)并不采用單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)不同學(xué)生的歷史課程學(xué)習(xí)成果，而是根據(jù)學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案，進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)估。

(四)設(shè)置成就標(biāo)準(zhǔn)以提供學(xué)業(yè)質(zhì)量的評(píng)價(jià)依據(jù)

學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)階段應(yīng)該達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量的預(yù)期。更為確切地說，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)是描述學(xué)生課程學(xué)習(xí)后應(yīng)該達(dá)到某種學(xué)習(xí)程度的成果設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式設(shè)計(jì)，是一種針對(duì)課程學(xué)習(xí)結(jié)果所制定的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。[16]根據(jù)ACARA的說明，澳大利亞的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)被用于界定和描述學(xué)生在完成不同階段的課程學(xué)習(xí)后，應(yīng)當(dāng)具備的能力水平，一般由以下三個(gè)部分組成：(1)對(duì)學(xué)生某一年度課程學(xué)習(xí)典型預(yù)期的陳述; (2)通過一系列的年級(jí)指標(biāo)，描述學(xué)生在某一年級(jí)的課程學(xué)習(xí)后應(yīng)該達(dá)到的成就標(biāo)準(zhǔn)；(3)通過一系列的作業(yè)樣本，表明與年級(jí)指標(biāo)相對(duì)應(yīng)的不同層次的學(xué)習(xí)樣貌。[17]

參考以上學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)形式，澳洲初中歷史學(xué)科的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)既對(duì)個(gè)體能力水平的連續(xù)性和整體性描述投以關(guān)注，也提供了一些與能力水平相匹配的表現(xiàn)樣例，給能力水平的關(guān)鍵要點(diǎn)提供案例支持與解釋。具體而言，一方面，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)年為單位，劃分了四個(gè)層級(jí)的學(xué)業(yè)成就水平。其中，前一能力水平的獲得是后一能力水平達(dá)成的前提，只有達(dá)到前一層級(jí)的水平要求，學(xué)生才被認(rèn)為具備可以進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)的能力。正是因?yàn)椴煌芰λ介g呈現(xiàn)遞進(jìn)性的特征，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)中描述語句的行為動(dòng)詞也遵循學(xué)生思維發(fā)展的一般規(guī)律，按照遞進(jìn)的原則進(jìn)行設(shè)計(jì)，如7-8年級(jí)多用識(shí)別、選擇、描述、解釋等動(dòng)詞，到9-10年級(jí)，則開始使用比較、分析、運(yùn)用、評(píng)估等對(duì)思維層次要求較高的動(dòng)詞。

另一方面，與成就水平相對(duì)應(yīng)，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)還提供了表示學(xué)生歷史學(xué)習(xí)成果的作業(yè)樣例(Work Sample)，分為“滿意之下”(Below Satisfactory)“滿意”(Satisfactory)“滿意之上”(Above Satisfactory)三個(gè)等級(jí)，一般通過文本或視頻的形式展示作業(yè)樣例的內(nèi)容(見表3)。以作業(yè)樣例為依據(jù)，教師和學(xué)生能夠清楚地知道經(jīng)過一學(xué)年的歷史課程學(xué)習(xí)，何種作業(yè)形式與作業(yè)內(nèi)容能夠證明學(xué)生已經(jīng)獲得了該階段要求掌握的能力，掌握的具體程度如何，是令人“非常滿意的”“滿意的”還是“不夠滿意”的，幫助教師和學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距，避免因目標(biāo)體系表述的綜合性與抽象性，給學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)施帶來不必要的矛盾與沖突。

表3 澳洲七年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)樣例：《中國皇帝》報(bào)告[1]

三、若干啟示

從澳大利亞所經(jīng)歷的課程標(biāo)準(zhǔn)研制過程，以及從中積累的經(jīng)驗(yàn)和體現(xiàn)出來的特點(diǎn)來看，在學(xué)科核心素養(yǎng)為魂、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為先、共同參與為途等方面，可以為我們解讀課程標(biāo)準(zhǔn)、修訂初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提供有意義的參考。

(一)以學(xué)科核心素養(yǎng)為魂，形成“素養(yǎng)中心”的課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)模式

澳大利亞的“綜合能力”亦即當(dāng)前國際教育界流行的“核心素養(yǎng)”概念，其雖被稱為“能力”，但實(shí)質(zhì)更為寬泛，包括知識(shí)、技能、情感和行為等豐富的內(nèi)容。作為澳大利亞基礎(chǔ)教育各學(xué)科通用的能力要求，七大綜合能力提綱挈領(lǐng)，奠定了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)各部分設(shè)計(jì)的基調(diào)。但當(dāng)聚焦于課程標(biāo)準(zhǔn)的具體研制過程，可以發(fā)現(xiàn)綜合能力并非對(duì)其產(chǎn)生直接的影響，學(xué)科核心概念在其中發(fā)揮了很大的作用，促使抽象的、上位的綜合能力要求在學(xué)科課程中平穩(wěn)“落地”。概而言之，澳大利亞一般先將綜合能力體現(xiàn)為學(xué)科性質(zhì)的能力要求，再據(jù)此要求研制課程標(biāo)準(zhǔn)：設(shè)計(jì)初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)之初，ACARA組織學(xué)科核心能力研究小組，解決綜合能力與初中歷史課程的銜接性問題。經(jīng)過大量的理論探討與實(shí)踐研究，專家學(xué)者在反復(fù)論證之后提出歷史學(xué)科的核心能力，即七個(gè)歷史核心概念，兼顧澳大利亞對(duì)未來公民在綜合能力培養(yǎng)上的宏觀愿景和初中歷史學(xué)科特有的知識(shí)及素養(yǎng)要求。接著，圍繞歷史核心能力，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制組及時(shí)將課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)模式從“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰χ行摹保纾n程目標(biāo)開宗明義，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心能力發(fā)展的課程旨向；課程內(nèi)容的組織超越學(xué)科知識(shí)本身，更重視以能力發(fā)展為核心組織學(xué)習(xí)單元；課程評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)業(yè)質(zhì)量，評(píng)價(jià)的內(nèi)容從學(xué)生知識(shí)的掌握情況轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科能力的發(fā)展程度。

反觀我國，在當(dāng)前時(shí)代背景下，“立德樹人”成為今后相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)國內(nèi)教育事業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)的目標(biāo)方向，我們需要回答好“立什么德、怎么立德、樹什么人、怎么樹人”的問題。其中，“立什么德、樹什么人”關(guān)乎社會(huì)主義核心價(jià)值觀，包含學(xué)生核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)，“怎么立德、怎么樹人”則主要考慮如何讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀在學(xué)校課程中具體落實(shí)。借鑒澳洲的經(jīng)驗(yàn)，在修訂義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，只有先后回應(yīng)了這兩個(gè)問題，才能在課程中切實(shí)、全面的踐行“立德樹人”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此，對(duì)義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂者而言，最先考慮的應(yīng)是如何以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，提煉初中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。對(duì)此，組建初中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)研制專家組，有計(jì)劃的開展理論論證與實(shí)踐考察是必不可少的。研制過程中，專家組成員需要經(jīng)常思考以下內(nèi)容：初中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是否符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)涵要旨？是否與學(xué)生的年齡階段相匹配？是否全面覆蓋了初中歷史學(xué)科的特性？是否與“立德樹人”的終極價(jià)值追求一致，都是為了促進(jìn)人的全面發(fā)展？確定歷史核心素養(yǎng)之后，則應(yīng)重點(diǎn)探討如何在歷史課程中體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)“立德樹人”的教育目標(biāo)。在這一階段，學(xué)科核心素養(yǎng)研制專家應(yīng)與課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組展開充分的溝通與交流，解釋學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，以及其與“立德樹人”教育目標(biāo)的承接關(guān)系，確保課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)部分均能指向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展。換言之，無論初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)怎么規(guī)劃課程目標(biāo)、怎么組織課程內(nèi)容、怎么設(shè)計(jì)課程教學(xué)、怎么提供課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，都不能脫離這個(gè)核心，都必須為這一學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。

(二)優(yōu)先補(bǔ)充學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，完善課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)功能

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分，澳大利亞的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)都證明了這一點(diǎn)。在澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)亦被稱作學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)，從概念上看，它與我們論及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)經(jīng)常提到的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)有所區(qū)別。對(duì)于表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，有研究者將其解讀為“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上是人們基于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及為了特定的目的，對(duì)課程提出的具有明確指向性的規(guī)定或要求，描述了學(xué)生對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)掌握的程度和質(zhì)量”。[19]但從澳洲歷史學(xué)科的學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容看，發(fā)現(xiàn)其并未對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)某一歷史知識(shí)的程度作具體的規(guī)定，反而對(duì)學(xué)生經(jīng)歷了某一階段的歷史課程學(xué)習(xí)后，最終形成的能力水平提出了相應(yīng)的要求。也就是說，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)有相似之處，都可以作為對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的補(bǔ)充，關(guān)注內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)未曾界定的有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)程度或成就水平的內(nèi)容。但是，學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)又不完全相同，它并不是對(duì)學(xué)生掌握課程內(nèi)容情況的規(guī)定，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定，是用于檢測學(xué)生能力水平的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。

澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)用學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)替代或者說優(yōu)化表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)并非獨(dú)創(chuàng)。在當(dāng)今世界各國教育改革的思潮中，建構(gòu)統(tǒng)一的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)成為了各國控制教育質(zhì)量的重要教育路徑。[1]對(duì)于國家而言，該標(biāo)準(zhǔn)有利于國家教育主管部門對(duì)各級(jí)各類學(xué)校中學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，從而在整體上保障并提高全國的教育質(zhì)量；對(duì)于學(xué)校教師而言，該標(biāo)準(zhǔn)有利于各科教師對(duì)照質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施學(xué)生評(píng)價(jià)，提高教學(xué)質(zhì)量；對(duì)于家長而言，該標(biāo)準(zhǔn)有利于他們清晰地知曉子女的學(xué)習(xí)狀況與存在的問題，了解學(xué)校的教育質(zhì)量；對(duì)于學(xué)生而言，該標(biāo)準(zhǔn)有利于其開展自我評(píng)價(jià)，明確自身學(xué)習(xí)的達(dá)成程度。如此看來，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具備的功能與特點(diǎn)為我國修訂課程標(biāo)準(zhǔn)帶來一些新的思路：一方面，義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)當(dāng)優(yōu)先補(bǔ)充學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。如果課程標(biāo)準(zhǔn)中并未提供學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，那么課程標(biāo)準(zhǔn)被用于評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量，提升學(xué)生素養(yǎng)或能力水平的功能會(huì)被削弱，不利于學(xué)生素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展；另一方面，考慮學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與考試標(biāo)準(zhǔn)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的問題，這是當(dāng)前初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)改革的重點(diǎn)亦是難點(diǎn)。如果學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不能作為歷史考試與評(píng)價(jià)的依據(jù)，那么“應(yīng)試教育”依然難以根治。另外，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注學(xué)生能力和素養(yǎng)的特點(diǎn)并不意味著學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)毫無關(guān)聯(lián)，素養(yǎng)的形成源自于對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，課程內(nèi)容的選擇與組織要有利于學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，兩者的設(shè)計(jì)應(yīng)是相互聯(lián)系、彼此影響。

(三)創(chuàng)建規(guī)范的參與渠道，多方聯(lián)合修訂課程標(biāo)準(zhǔn)

在制定課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，澳大利亞顯得非常的“接地氣”，廣泛接觸民眾，聽取群眾意見，積累了豐富的“民主”經(jīng)驗(yàn)。從其特點(diǎn)看，可以歸總為反映需求，多方參與：課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)前，ACARA先是通過網(wǎng)絡(luò)問卷、訪談咨詢，廣泛采納社會(huì)各界人士對(duì)研制國家課程標(biāo)準(zhǔn)的建議，然后才正式開啟國家課程標(biāo)準(zhǔn)的研制工作；課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)時(shí)，研制組利用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查、書面意見稿等方式，大量收集群眾的想法與需求，對(duì)國家課程標(biāo)準(zhǔn)草案中有關(guān)課程銜接、課時(shí)數(shù)、課程組織形式、課程評(píng)估等方面的內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整；課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒發(fā)后，ACARA的官方網(wǎng)站上一直保持著信息開放的狀態(tài)，為國家課程標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步完善提供交流與反饋的公共平臺(tái)。經(jīng)過全面的群眾咨詢、專家論證，澳洲初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)兼具科學(xué)性、開放性和包容性的特征，國家課程標(biāo)準(zhǔn)改革的內(nèi)涵和意義也被更多的人所理解和認(rèn)同，為全國上下聯(lián)合推動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)提供了持續(xù)的動(dòng)力。

不能否認(rèn)，課程標(biāo)準(zhǔn)的研制工作需要有強(qiáng)大的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技術(shù)的支持，因此一般由國家委托給教育相關(guān)部門或?qū)I(yè)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，組織不同學(xué)科領(lǐng)域的專家進(jìn)行課程標(biāo)準(zhǔn)的“頂層設(shè)計(jì)”工作，地方和學(xué)校只需認(rèn)真執(zhí)行即可。但是，隨著基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)改革行動(dòng)的發(fā)展，“頂層設(shè)計(jì)，基層實(shí)施”的模式并不利于“基層”人士理解以素養(yǎng)為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)變革給教育發(fā)展帶來的重要意義，極大地削弱了課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施效果。因此，從我國國情出發(fā)，在修訂義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)建規(guī)范的渠道，讓更多的群眾，尤其是課程標(biāo)準(zhǔn)最直接的實(shí)施者——中小學(xué)教師參與其中。例如，由教育部門組織課程標(biāo)準(zhǔn)修訂委員會(huì)，包括中小學(xué)教師、學(xué)科專家以及其它相關(guān)研究人員，盡可能從不同的學(xué)科立場、學(xué)術(shù)角度出發(fā)思考課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作；通過同行評(píng)議、聽證會(huì)、專業(yè)機(jī)構(gòu)認(rèn)證等方式，接收專家組、教師群體、家長、學(xué)生以及其它利益相關(guān)者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿的意見；由教育部門設(shè)立課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行委員會(huì)，專門負(fù)責(zé)組織研討與交流活動(dòng)，為各方人員對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中所出現(xiàn)的問題提供穩(wěn)定的、長期的反饋途徑。實(shí)際上，參與課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作的過程是教師、學(xué)生、其他社會(huì)群眾認(rèn)識(shí)、熟悉、接受課程標(biāo)準(zhǔn)的過程，也是促使他們推動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)更好的投入實(shí)踐的前提與保障。