漢語國際教育專業碩士的文化類核心課程設置
——以國際學生“中國文化專題”課為例

黃健秦

(上海外國語大學國際文化交流學院，上海 )

1.引言：分班進行文化教學

中國文化專題教學在國際中文教育中的地位日益彰顯，這從近年的發展和規范化的文件中不難看出，中文教育逐步走向專業化和專家化。國際中文教育的師資培養有五大模塊，分別為漢語作為第二語言教學、第二語言習得、國際漢語教學案例、中華文化與傳播和跨文化交際，這已在全國專業學位研究生教育指導委員會編寫的《專業學位研究生核心課程指南(一)(試行)》①《專業學位研究生核心課程指南(一)(試行)》，高等教育出版社，2020: 248-258。中予以確定。其中，04中華文化與傳播核心課程指南的編寫由北京師范大學朱瑞平教授領銜。

這份指南為國際中文教育的一線師資和學科點提供了大綱和規范，令人欣慰，但也有一些可供商榷的地方，比如適用對象，只是提到“本課程適用于漢語國際教育專業碩士一年級學生”，沒有對中國學生和國際學生作出區分。考核要求倒是注意到了兩類生源，“課程論文建議不少于3000字(國際學生可適當調低字數與難度要求)”，②《指南》，2020: 254-256。據此我們可以反過來推導，在課程目標、內容、難度和方法上也應適當做到“內外有別”。

我們認為中國學生和國際學生可以分班教學，出于三點考慮：其一是人數，漢語國際教育碩士逐步擴招，國際學生的人數已足夠單獨組班；其二是難度，國際學生的漢語水平和中國學生還是有一定的差距，這是不爭的事實；其三是角度，面對中國文化，對中國學生是“傳承與傳播”，對國際學生則是“理解與接受”。中華才藝類課程(書法、國畫、篆刻、民族樂器類)可以混班同訓，而中國文化類理論課程還是宜分班教學。本文擬就研究生層次國際學生中國文化專題課(側重歷史與傳統)的課程建設做一個梳理。

2.文化的基本概念和學科定位

文化可分為物質文化和非物質文化(也即精神文化)。物質文化有建筑、器皿等實體呈現方式，而非物質文化則和語言水乳交融，語言是精神文化最為凝練和完整的載體。語言教師講授文化，應從自身熟悉的語言學角度切入，首先把握好基本概念、術語及學科定位。

2.1 詞源分析與術語辨析

“文”本義為紋身、紋飾、紋理，后來借用為文字的“文”(借而不還，原來的“文”變成“紋”)，再發展到天文、地理、人文概念。而“化”字本為二人相背，一正一反用力，以示變化、教化和改變。參考《現代漢語詞典》等工具書，“文化”的釋義往往為：①人類的物質財富和精神財富 (更多是指精神層面)；②文字運用能力及一般知識；③考古學術語，如“仰韶文化”“良渚文化”。英文的culture(文化)，從詞素分析，cult意為耕種、培育，ure表行為，引申到對心靈的培養，也就是文化和教化。可見東西方關于文化的理念是有相通之處的。

“文化”與“文明”的辨析：“文化”為名詞，中性詞，文化先于文明，文化是文明的基礎，側重動態過程(一般不會中斷)，故常指觀念。而“文明”是名詞兼形容詞，褒義詞，文明是文化的表現，更是文化成果中的精華，側重靜態結果(有可能會中斷)，故常指實踐成果。二者一般是可以通用的，如《中國文化通志》(2009)的分類為：歷代文化沿革、地域文化、民族文化、制度文化、教化與禮儀、學術、科學技術、藝文、宗教與民俗、中外文化交流(共十典)。而《中華文明史》(1999)的分類為：文化地理環境、教育、科技、宗教、民族、語言文字、美術、建筑、音樂、舞蹈、戲曲、體育等(共十冊)。兩套叢書雖然術語不盡相同，但分類大同小異，只是排序、側重和細化程度不同而已。

2.2 文化學的學科歸屬

清代學者將學術分為三類：義理(哲學)、考據(史學)、詞章(文學、文藝學、文字學、修辭學等)，也即當下文史哲的學科大類劃分。三類之外，還有經世致用的政治學、經濟學、軍事學、農學、水利學等，并未單設文化學。

目前的學科體系為13大門類：01哲學，02經濟學，03法學，04教育學，05文學，06歷史學，07理學，08工學，09農學，10醫學，11軍事學，12管理學，13藝術學。藝術學本來也在05文學里面，是90年代單列出來的。我們在哲學、法學中的社會學、文學、教育學、歷史學、藝術學等學科下面都能看到文化學的身影，換言之，文化學尚未明確劃歸某一個學科，因此似乎誰都可以談文化、教文化，但又有“老虎吃天，無處下口”的困惑。

我們再看看漢語國際教育碩士相關的專業，也即我們師資的主陣地——“大中文”學科，現有的國際中文教師來源有三：傳統的中文系或文學院，新興的國際文化交流學院、國際教育學院、中國語言文化學院，外語學院及非文學類的其他學院及專業。

05文學 > 0501一級學科：中國語言文學 >050101文藝學，050102語言學及應用語言學，050103漢語言文字學，050104中國古典文獻學，050105中國古代文學，050106中國現當代文學，050107中國少數民族語言文學，050108比較文學與世界文學

04教育學>>045300漢語國際教育碩士(MTCSOL)

與漢語國際教育碩士(045300)直接相關的中文學科為050102、050103，這個體系能讓我們看清自己的學科定位，然后綱舉目張、揚長避短地去設計適合我們的教學方案——“貼”著語言飛行，我們最大的優勢在語言(漢語和外語)，也必須緊緊依托語言，再借助文史哲和藝術的力量，努力貫通。

“中國文化專題”課程作為漢語國際教育(國際學生)的專業課程，由于文化學并無學科歸屬，所以將會涉及文學、史學、哲學、教育學、藝術學、理學、工學等多個學科的基本概念與理論，可與其他相關課程有機結合，尤其是“中華文化經典”(偏重名著閱讀)、“當代中國話題”(偏重當代熱點)等課程，以深度理解中國文化和中國人，為國際學生提供一個看待中國問題的動態歷時視角。

2.3 語言學、教育學對接文化學

對于語言學和教育學的國際學生，文化類課程必須學，并且還很有優勢。因為從語言課堂(尤其是本科高年級、研究生)到文化課堂，是非常自然的過渡甚至是無縫對接。通過語言學的訓練擁有了兩個好工具：一為“描寫與解釋”，從語言現象到文化現象，都要運用好描寫和解釋，這是做好一切學問的基石。二為“形式與意義”，通過尋找對應關系，達至嚴密的邏輯分析。我們的思考方法習慣于“語法→語義→語用”的探究序列，而“語義、語用的解讀→個別的語境解釋的語境解釋→普遍的文化解釋”，正是從語言形式到文化意義的深入和提煉過程。我們通過教育學的訓練也學到了好工具——教學相長與深入淺出，這是一名國際中文教師的敬業態度和職業素養。通過語言來教授文化，傳遞理念，是水乳交融、潤物無聲的最佳方式之一。

文化類課程的最終落腳點，還是要回到語言，通過有趣的文化內容，如美食、旅游、藝術等來促進語言學習的興趣，這也是“美食漢語”和“影視漢語”等專題漢語研發的初衷，介于日常漢語和專業漢語如“商務漢語”“醫學漢語”之間。在學習文化內容的同時，也等于鍛煉了漢語的視聽和閱讀能力；在采訪、討論和演講時，也是在進行漢語的口頭表達訓練，在撰寫文化類課程論文的時候，無疑也是錘煉書面表達能力和技巧。因此，文化課程作為語言課程、專業課程的有機組成和拓展優化，運用漢語學文化，通過文化深入理解中國，并反芻漢語的學習，為培養和造就未來的中國通、漢學家，師生要共同努力。

3.文化類教材和讀本概覽

確定了文化課程的定位和宗旨，接下來就是尋找合適的教材，我們對現有的中英文教材和讀本做了梳理和分類，建立了框架。由于文化類文獻浩如煙海，我們只搜集到部分通識類文化教材和讀本(難免掛一漏萬，還望學界海涵)，區分出描寫和解釋兩大類，再按難度、語種劃分為四類：

(一)國際學生的本科或進修教材，偏重描寫和介紹文化，有課文，有注釋，方便學習漢語文化知識和漢語表達，如韓鑒堂(1999)編著的《中國文化》、顧偉列(2007)主編的《中國文化(上下)》、Robert DiYanni & Theresa Jen(2009)編著的《中國文化入門》(雙語版)等。這類教材往往用于國際學生的本科階段，以知識點為主，是讀研的基礎。

(二)中國學生“中國文化概論”類教材，這也是偏重描寫的教材，但是難度比國際學生的要大得多，如程裕禎(2003)的《中國文化要略》，張岱年、方克立(2004)的《中國文化概論》，顧偉列(2005)的《中國文化通論》(2013第二版)，李建中(2014)的《中國文化概論(修訂版)》，劉毓慶(2015)的《國學概論》(第2版)等等，這類教材也以知識點描寫為主，往往成為漢語國際教育碩士(中國學生)的考研參考書。

(三)用英文撰寫的普及性、描寫性、解釋性文化教材，針對國內英語專業本科生和熟悉英語的國際學生。如葉朗、朱良志(2008)的《中國文化讀本(英文版)》(收30篇)(InsightsintoChinese Culture)，葉朗、朱良志著，張桂萍編(2010)的《中國文化英語教程》(InsightsintoChinese Culture)，(收24篇，并設置了練習題)，樊葳葳、余千華(2011)的《中國文化概論》(An IntroductiontoChineseCulture)，唐正秋、林琳(2013)的《的中國文化(英文)》，侯香浪、何明霞(2015)的《中國文化英語教程》，束定芳、安琳、王蓓蕾(2016)的《新目標大學英語系列教材中國文化英語教程(教師用書/學生用書)》，周儀、廖建思(2019)的《中國文化概論(英文)》(An IntroductiontoChineseCulture)等，雖然這類教材主要是讓中國學生學習用英語介紹中國文化，也很值得借鑒，可讓我們學習如何深入淺出地表達和教授文化。目前中外文化交流有兩種努力方向，一靠精純外語的經典外譯，一靠簡潔明晰的漢語表達，“走出去”與“引進來”，兩種努力應相互借鑒。

(四)中外名家解讀類、拓展類專著，大致有以下的書目：任繼愈主編百冊本(1991)的《中國文化史知識叢書》，錢穆(2000)的《中國文化史導論》，王力等(2003)的《中國古代文化史講座》，梁漱溟(2005)的《中國文化要義》，葉朗、朱良志(2008)的《中國文化讀本(中文版)》(收37篇，比英文版多7篇，可見內外有別)，申小龍(2008)的《漢語與中國文化(修訂版)》，呂思勉(2010)的《中國文化史》，王力(2014)的《中國古代文化常識》(插圖修訂第 4版)，林西莉(2016)的《給孩子的漢字王國》，余秋雨(2019)的《中國文化課》，郭永秉(2019)的《九個漢字里的中國》等等。

從描寫到解釋，從知識點到欣賞、體驗、感悟，名家學者為我們指出了一條思辨之路，各家之言各具智識，啟發我們如何教授文化課——不僅僅是知識點的講授，更是底層邏輯的闡釋和論證的過程。

由于“中國文化專題”課程針對的是國際學生研究生，所以應當基于以上四類文獻的梳理，在了解(一)的基礎之上，介于(二)(三)(四)類之間取材，隨著學力的增長，逐步向(四)靠攏，重在逐步培養國際學生對語言文化現象的感受力，提煉并闡述自己的觀點。所以，從本科生到研究生，文化課的目標應為知識點的理解力和解讀力的提升。

4.中國文化與國學、西學、漢學

學科定位和教材梳理其實已經觸及這個問題了，談中國文化，國學是繞不過去的課題，而西學、漢學站在跨文化的角度，也對開闊中國文化的視野作出了很大的貢獻，作為文化課的老師，有必要認真學習和領會。“經典訓練的價值不在實用，而在文化”(朱自清，1999:1)，更是一種文化尋根。

4.1 國學與西學，跨文化對比中的明晰

晚清，尤其是在1840年之后，隨著西學東漸，中國人“開眼看世界”，不斷學習西方理論和技術，以變革圖強(參見馬樹德，2001)。來自歐美的學術被稱為“新學/西學”，而中國固有的學問被統稱為“舊學/中學/國粹/國故”，最后定名為“國學”。在對比中才能有更好的發現，跨文化的交流早就開始了，只不過近代以來，情感上的不自信導致了對國學的疑惑。步入新時代，“文化自信”的底氣，給予了國學研究新的活力和動力。

國學主要是指中國思想史中的經學傳統，也是“小學”(文字學、音韻學、訓詁學)研究要著力探討的問題。百余年來，結合考古新發現(甲骨、簡牘帛書、青銅等)，從梁啟超、王國維、羅振玉、陳寅恪等學者開始，承乾嘉學脈，集西學優點，證史補史，不斷推陳出新，代表作如《流沙墜簡》(1914)。國學主要是文化中學術性、學理性比較強的部分，也是“門檻”比較高的那部分，如何將國學脈絡清晰簡潔地介紹給國際學生，幫助他們發現和感受中國文化的底層邏輯，以更好地“讓歷史照進現實”，這是文化課老師的責任。

由于不太滿意胡適的國學入門書單，梁啟超(1923)在《國學入門書要目及其讀法》(2010)中，列出一份書單“足本”，雖不乏個人喜好，但也基本覆蓋了文史哲的主流著作，且對每種書都有簡介、讀法和參考文獻。分為：(一)修養及思想史，(二)政治史，(三)韻文，(四)小學及文法(語言學)，(五)隨意涉覽等五類共計135種以上。后來又從中精選出25種，作為“最低限度”的必讀書(2010)，我們將其分為四類，即：

經類：1四書(論語、孟子、大學、中庸的合稱)，五經(2易經，3書經，4詩經，5禮記，6左傳)；子類：7老子，8墨子，9莊子，10荀子，11韓非子；史類：12戰國策，13史記，14漢書，15后漢書，16三國志，17資治通鑒(或通鑒紀事本末)，18宋元明史紀事本末；集類： 19楚辭，20文選，21李太白集，22杜工部集，23韓昌黎集，24柳河東集，25白香山集。

其中，“經史子集”的分類是有交叉的，如《孟子》本為子類，后來升為經類，而《左傳》未嘗不是史類之先驅，《史記》更是“無韻之離騷”(集類)。可見“兼類”現象是常見的，劃分不能絕對化。梁啟超的國學薦書都以主流的經、子、史、集為主，并未收佛學、軍事、醫學類的著作。

國學的核心是“經”，“經”就是儒家經典，是傳承有序的文獻群，核心文獻13部，號稱“十三經”，這個提法形成于南宋，由漢朝五經逐漸增刪而成。分別是《詩經》《尚書》《周禮》《儀禮》《禮記》《周易》《左傳》《公羊傳》《谷梁傳》《論語》《爾雅》《孝經》和《孟子》。其中的《爾雅》是詞典，屬語言學(訓詁學)范圍，專注于書面語文的內涵解讀和文章之法。

對西學的理解，我們也不能僅僅局限于近代史，而應該從源頭上追溯，以“取法乎上”，如孔子系列與蘇格拉底系列的多角度對比：類比與邏輯，詩性與理性，倫理學與哲學，自然與人文……在對比中明晰國學的民族特色，正所謂“越是民族的，越是世界的”。何兆武(2003: 3)指出，西方哲學傳統強調“知識和論證”，中國傳統精神特別注重“修養和德行”，這是東西方思想從源頭開始的“一點不同”，但并非“截然分開”的，而是相通的。

4.2 國學與漢學，對語言學的態度不同

國學是漢學的來源，漢學是國學的鏡子。漢學是海外學者對中國學術研究的總稱，也稱“海外漢學”，接軌“當代中國研究”，但主要還是偏向于傳統文化和思想的研究。對于國際學生來說，首先要過漢語語言關。漢學必須建立在通曉漢語的基礎上。很多漢學家(中國通)成名之后，仍留在語言學上繼續耕耘，比如瑞典高本漢和他的學生林西莉。

漢學和國學又是不對稱的，很多海外漢學家本身就是語言學家，而中國語言學家卻很少被認為是國學家，這頗耐人尋味，比如，同為“清華四大導師”之一(清華國學院，1926)的趙元任在《無問西東》中并未露面。因為在梁啟超、王國維的時代，語言只是學問殿堂的敲門磚和鋪路石。梁啟超的書目，“足本”是五類，“最簡書單”則去掉了(四)小學及文法、(五)隨意涉覽兩類。去掉后者是為了節約時間。不收前者，卻是在潛意識里認為語言學僅是默認值，他們那一代的學者早就訓練過關，可以直接跨越工具去探究思想。如王國維，學界很少提及他的語言學成就，最多的還是《人間詞話》和《流沙墜簡》，成果主要在文史學、簡帛學。

對語言學的這點看法，似乎也體現在中華書局的出版思路中。在2003版“國學入門”中尚有部分語言學類經典，而到了2009版“跟大師學國學”中，語言學類幾乎全部“下架”。從出版的熱度來看，第一梯隊是文史哲，第二梯隊是美學、藝術學(書畫、戲曲)，這可看出“國學熱”的市場份額。

這個思路基于這樣的理念：第一，語言是重要的工具；第二，語言本身沒什么思想，只是傳遞思想，翻譯也只是“傳聲筒”。相信我們語言學工作者的實踐正在刷新這一觀念。我們支持語言學獨立出來，但又與文學、國學、藝術水乳交融。

漢學的產生和發展正是基于東西方的文化交流，近年來，一門新興的學科——跨文化交際理論發展迅速(參見胡文仲，1999等)，也取得了很多成果，如從高語境與低語境文化視角、集體主義與個人主義視角，可以得出很多新穎的結論。在跨文化交流中日益凸顯變通與融通、尊重與包容、適應與調整，跨文化策略也體現出求同存異、換位思考、文明互鑒、美美與共、構建人類命運共同體的追求。

5.文化專題教學的兩個抓手

通過學科分析、文獻梳理、國學尋根，我們知道文化廣博精深，文化力量強大，呂思勉認為“在理論上，雖不能將人類一切行為都稱為文化行為，在事實上，則人類一切行為，幾無不與文化有關系。可見文化范圍的廣大。能了解文化，自然就能了解社會了。人類的行為，源于肌體的，只是能力。其如何發揮此能力，則全因文化而定其形式”(呂思勉，2010: 1)。盡管如此，呂思勉的研究仍然是分類進行的，按具體的制度、服飾、職官等。

國際中文師資往往是通過了語言學的訓練(參見2.2和2.3部分)，對于“形式-意義”這樣的范式運用得頗有心得，善于深入淺出，以簡馭繁。所以當面對浩如煙海的文化課內容時，也能找到抓手，其一便是有形的實物/標識(文化符號)。

余秋雨(2019: 23)指出“文化，是一種成為習慣的精神價值和生活方式。它的最終成果，是集體人格”。我們的文化專題課正是要通過“有形的實物/標識”來理解中國人的精神價值、生活方式和集體人格。

文化專題教學的目的和任務，是讓國際學生了解中國，理解中國傳統文化中的基本知識和基本精神，開拓文化視野，提升語言能力和跨文化適應能力，提升交際和溝通能力。傳統與當下的關系是“讓歷史照進現實”(這也是有別于中國研究、當代中國專題等現實題材課程的地方)，幫助國際學生深入理解中國文化現象。并結合日常生活中的文化點滴，鼓勵討論和發表觀點。

在疫情前后的實踐任務中，可通過參觀、實踐、調研、訪談等方式，帶國際學生深入中國社會，拓寬民間交流，感受中國文化的多個側面，多角度理解中國人的精神世界、生活方式與習俗習慣。還可通過文化反哺語言學習，完成紀錄片觀看、采訪互動、時文閱讀、報告撰寫等學習任務，大大拓展漢語的詞匯量，提高漢語聽說讀寫譯的綜合技能，提升漢語言文化綜合素養。

所以，我們提出兩個抓手，抓手之一是“有形的實物/標識”，其中最為凸顯的就是漢字、書法、美術、建筑、音樂、文學等，可以通過藝術來理解文化學。抓手之二是“讓歷史照進現實”，通過歷史、思想史、哲學史、國學來幫助理解文化學，以抓住最底層的邏輯。

6.文化專題教學的內容設置

文化專題課盡力涵蓋中國文化的主要方面，通過文化現象、具體實物以切入中國人的國民性格、價值觀念等精神層面。學生在課前閱讀相關章節和課外材料，觀看教學視頻。課上老師精講，學生提問，老師答疑解惑，師生討論互動，課后完成思考題。結合線上與線下，充分了解中國文化的過去與現在，并針對具體的文化現象評價其優點和不足，也可進行跨文化比較，研討并嘗試提出建議。我們對內容的設置如下，至今已打磨兩輪。

第1講引言(文化定義和表現)，第2講詩歌雅言(文學)，第3講歷史脈絡(史學)，第4講方位山河(地理)，第5講價值理念(哲學與倫理學)，第6講百年樹人(教育)，第7講宗教色彩(宗教)，第8講南北園林(建筑1 廟堂)，第9講民居風情(建筑2 江湖；生活3 住)，第10講書法線條(藝術1)，第11講水墨氣韻(藝術2)，第12講戲曲神韻(藝術3)，第13講烹制美食(生活1 吃)，第14講民族服飾(生活2 穿)，第15講車馬行旅(生活4 行)，第銅玉器(生活5 用)，第17講茶道香道(生活6儀)，第18講節日習俗(生活6 禮)，第19講當地文脈，可結合本地的文化、史地和名人，如上海的廣富林、黃浦江、外灘、春申君黃歇、魯迅等，可參考張穎(2008)《海派文化概覽》等文獻。

其中第5講是重點，因為中國文化的核心理念和底層邏輯是倫理學——以儒家經典為主脈，經典是源頭，源遠流長。不明經典，很難辨別引用與化用，更難甄別對錯與高下。從孔孟之道、漢代經學到程朱理學，是儒學的流變與創新，最終穩“居廟堂之高”，隨后就標準化了，成為私塾的教材、科舉的題庫與治國的理念。儒家思想潛移默化為中國人言行的標桿、民族文化的根基，進而影響世界。

國際學生對孔子的理解，會出現有趣的對話，如穆斯林學生曾問過我們，儒家算不算宗教？因為他們在某地孔廟見到過燒香磕頭的儀式。我們的解釋是，祭祀活動不等于宗教活動；圣人(圣賢)還是人，不是神。基于這兩點，孔子不是神，儒家也不是宗教。學生較為滿意，我們鼓勵這樣的討論和對話。

最后的期末論文，要求國際學生能就中國某一方面的文化現象進行調研，撰寫研究報告。要求描寫現象，分析成因，提供數據，述評得失，也可對比分析，闡述并論證觀點，字數要求2000字。這可以為碩士學位論文的開展打好文獻與思辨的基礎，積累文化的厚度。

7.藝術訓練對文化課程的作用

棋琴書畫、詩書畫印、詩詞歌賦、筆墨紙硯、文房書齋、梅蘭竹菊、茶道花道……這些讓人陶醉的文化符號，都代表著中國式的生活美學與藝術境界，極富業余情懷和專業精神。

藝術和文化難分難解，藝術訓練對于文化課教師的作用，不僅是“有形的實物/標識”這個抓手，更是貫通學術與藝術的唯一路徑。對于腦力工作者而言，動手操作藝術，既是一種業余的休息和放松，也是換一個看世界的角度，教師的感受力、研究力和審美力都會得到提升，也更容易“入定”和“開悟”。因為跨學科的融合，首先發生在一個人的心與手。所以建議文化課老師深入學習書畫或民樂等傳統藝術，先集中精力學通一門，再旁通其他，這對教師提出了更高的要求。

藝術訓練對國際學生的作用也很大，學藝術能更好地理解中國文化。因為經常會出現“眼睛看懂了，手卻不會”的情況。通過藝術課程，可以讓抽象的文化概念具象化，通過手眼配合，更能領會其精神。建議(其實是要求)國際學生去學一門中華才藝，不一定非得是書法，也可以是美術、篆刻、民樂、舞蹈。總之，要帶點技能，帶點“手藝”。動手操練，屬于技術環節，這對文化理解中大量消耗腦力的思辨環節，形成一個張弛有度的互補。

我們以書法為例來說明如何打通語言、藝術和文化。關于書法的字體知識，大家都知道有甲骨文、金文、篆書、隸書、楷書、行書、草書等宏觀概念，但書體之間如何演變，具體的筆法如何實現，如何欣賞一幅書法作品……對于文化課老師來說，如果不親身體驗書法，很多細節是無法感受的，談起來也會底氣不足。但如果我們摸過毛筆，有相當的書寫經驗，講起書法問題來就會游刃有余。

比如，就簡帛學中的簡牘書法，一般的文化概論只大致劃歸到隸書或章草，但簡牘墨跡長達八百余年，可分出楚、秦、漢、吳、魏晉等五六個類別，各有面目。隨著考古技術的進步，簡牘不斷出土，呈現出隸變、草化和楷化的漫長而細微的過程。我們基于黃健秦、馮平(2004)的筆畫研究，按照邱振中(2005)的訓練方法對經典漢簡《甲渠候官粟君所責寇恩事冊》(二玄社，2009)中隸書手寫墨跡的橫、豎、撇、捺、點、提、折、彎、鉤9種筆形進行分析和臨摹。發現筆畫的發展是早于字體和書體的，也即先形成行、楷書的筆畫，后定型為行、楷書。筆畫的形成是書體演變的基礎，貫串筆畫的是(用)筆法，而筆法的推演是書寫材質、手腕特征、省力原則三合一的自然結果。這一切，都因處于過渡狀態而顯得天真活潑，散發出無拘無束的樸拙之美，簡牘書法的“古法”價值，也正日益彰顯。這樣的方法還可以用于新出土的晉簡、青銅器銘文的研究、臨摹與創作上。關于古文字方面要借助一些新的成果，如季旭升(2010)的《說文新證》等，將古文字學和書法學完美融合，以打通語言和藝術兩個學科，并為文化課提供直觀而豐富的一手素材。

當然，這要根據任課老師的興趣和特長來靈活處理，藝術取材，也可以是美術、音樂、戲劇等。任何一個點的深入，都能從不同側面觸碰到傳統文化的內核。

8.結語

由于文化包羅萬象，內容非常繁雜，故文化類課程的教學原則是抓大放小，從易到難。既要從宏觀上選取典型，把握規律，又要細化到具體的點，如一首詩、一幅畫、一座城甚至一支漢簡，按圖索驥，以點帶面地推進對中國文化的多角度和深層次理解。閱讀材料擇優選擇名著名篇片段，讓學生獲得美的體驗，講解則深入淺出，由表及里，引導學生思考。

編排上要整合多種教材和讀本，涵蓋多學科，融合教師的專長，結合時代和地域，如以院校所在地為樣本和窗口，培養學生對文化的感受力和概括力。對材料的處理思路是：描寫文化現象→分析成因→述評得失→提出建議方案。

在課程設計中，以培養國際學生的綜合素質和提升語言應用能力為主線，達至提升深度理解力的目標，構建全面的內容體系。所有材料要求學生課前閱讀，課上老師精講，學生提問，老師答疑解惑，師生討論互動。全部課程共計二十周，教師講授約占2/3時間，學生的課堂發言和小組演講、討論約占1/3時間。待條件允許，將進行實地教學，組織學生就近參觀交流。總之，我們應不拘一格地把這門課程開好，為國際中文教育本土化師資的培養貢獻綿薄之力。