美國教師教育認證變革探析
——基于教育工作者培養質量提升委員會（AAQEP）的分析

潘岳林

（曲阜師范大學 教育學院，山東 曲阜273165）

2017年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，標志著我國師范類專業認證工作正式啟動。認證制度作為教師培養質量保障體系的重要一環，最早發源于美國。2013年“教育工作者培養認證委員會”（Council for the Accreditation of Educator Preparation，簡稱CAEP）的成立，結束了“全美教師教育認證委員會”（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE）和“教師教育認證委員會”（Teacher Education Accreditation Council，簡稱TEAC）的雙雄對峙時代，CAEP 由此成為美國唯一的教師教育認證機構。最近，美國教師教育認證領域又出現了新的變化，在CAEP 之外，“教育工作者培養質量提升委員會”（Association for Advancing Quality in Educator Preparation，簡稱AAQEP）作為新的認證機構于2017年7月成立，并在2018年推出了自己的認證指南。文章對AAQEP 成立的背景、變化和新意以及對我們的啟示和思考進行探討。

一、美國教師教育認證的變革背景

（一）提高教師教育質量的訴求迫使新思想引入認證領域

在美國，認證作為一個熱門話題，一直受到學界廣泛關注。許多批評家認為，“由于政府對認證機構作為學生財政援助守門人角色的依賴，認證機構的監管職能日益增強，認證工作往往是在促進教師教育項目的合規性，而不是改進和創新”［1］。這導致許多項目“看起來像是在尋求符合認證機構的規定”，但是，這些項目在達到某些標準后停滯不前，項目的質量難以得到持續改進和提高。正如斯特林格·基夫（Stringer Keefe）指出：“他們未能說服公眾和業界，專業認證是一件好事，它可以提高課程質量，可以提高教師培養的價值。”［2］伴隨著公眾對當前教師教育質量的不滿，要求對教師教育項目進行持續改進的呼聲不斷提高，如何設計一個既能保證項目質量又能推動項目持續改進的認證系統被提上日程。

基于“改進科學”范式在美國醫療保健領域取得一系列質量改進活動成果的啟示，卡內基教學促進基金會首次將“改進科學”范式引入教育領域，用來解決學校質量改進缺乏持續性的問題。AAQEP 的興起，將這一基于實踐的新興思想融入自身的認證體系，推動這一領域出現了新的發展，即在績效問責的同時又推動教師教育項目質量的持續改進。

（二）傳統教師教育認證機構弊端凸顯引起大眾的不滿

美國教師教育認證制度自誕生之日起就一直飽受教育內部人員爭議，認證機構幾經變遷。2013年成立的CAEP 結束了美國教師教育認證領域的分散局面，并頒布了“績效本位”的認證標準，由此成為該領域唯一的合法認證人。近年來，CAEP 的認證體系也引起了很多人的不滿，AAQEP 正是在對CAEP 的質疑聲中成立，這種不滿主要體現在四方面：

1.績效評價旨在問責，而非改進和創新。CAEP 既定的認證標準導致部分教師教育項目在達到標準后停滯不前，項目質量難以得到持續提高；同時，在過去的十多年中出現了多種形式的教師教育項目，項目的多樣性呼喚認證采取差異化、多樣化手段。然而，CAEP 以單一詳細的標準來處理所有類型的項目，導致項目發展趨同，不利于項目的創新［1］。

2.部分認證標準缺乏科學性和公平性。如CAEP 在認證中要求“項目候選人的平均績點滿足3.0 的最低要求”［3］，這一標準飽受詬病，許多學者指責其缺乏科學性，因為大量事實證明，許多平均績點不到3.0 的候選人也成了優秀的教師；其次，足夠高的標準化考試分數對于許多貧困的少數民族地區學生而言是困難的，這也造成了教育的不公平［4］。

3.數據收集難度大，認證費用昂貴，認證程序煩瑣。CAEP 在標準4 中要求“項目證明其畢業生促進了P-12 階段學生的學習”［3］，這就要求項目對其畢業生進行持續跟蹤，并收集P-12 學生學習成績的證據。但P-12 學生成績受到了學校保密，這就需要項目負責者投入大量資金，發展與P-12 學校的伙伴關系，收集整理數據以提供證據［4］。這大大增加了認證的成本和認證手續，使認證更加昂貴與煩瑣。

二、AAQEP 認證體系的革新

（一）AAQEP 的機構變革

1.組織架構。AAQEP 由負責教師培養的專業人員和州教育部門以及標準委員會的工作人員共同創建，包括來自14 個州的院長、教職員工和P-12 教育工作者等，主席馬克·拉塞爾- 皮特森（Mark LaCelle-Peterson）曾擔任過前身機構TEAC 主席和現有機構CAEP 副主席［5］。整個AAQEP 新認證體系由期望小組、流程小組和一致性小組共同設計而成，3 個工作組成員由來自14 個州的40 多名高等教育領域、P-12 學校和地區以及州教育部門和委員會的教育工作者組成［6］。

2.使命、愿景。AAQEP 以證據、技術、創新為基礎來促進教師教育項目保證質量、持續改進和不斷創新的愿景，明確地闡述了其認證使命是促進并認可優質的教師教育項目，從而增強教育系統為所有學生、學校和社區提供公平服務的能力。為了完成這項使命，AAQEP 提出了三項具體措施：其一，支持從事教師培養工作人員的專業發展以及促進培養項目的不斷改進；其二，基于形成性的同行評審支持會員機構的質量保證和持續改進；其三，設計和實施尊重項目多樣性和自主權的認證程序［7］。

3.認證程序。多樣的項目類型增加了認證機構的評審難度，為保證不同類型的教師教育項目在質量評審時的公平一致，AAQEP 將項目的自評、專業的同行評審和認證委員會的最終決定作為認證程序的核心環節，積極鼓勵項目開展自評工作。首先，項目在完成標準自設后，會提交一份自評報告，以仔細說明接下來將如何應對AAQEP 指南中的“環境挑戰”標準。隨后，專業的同行評審將為尋求認證的項目和評審團隊提供共同的參考點，以保證對不同類型項目評審時的一致性。認證委員會對項目的質量做出最終認證和決定。一旦獲得AAQEP 的認證，在接下來的7年認證期中，項目會每年向AAQEP 提供年度報告，以確保在最近認證決定中所確認的項目質量得到了保證或提高。

（二）AAQEP 的標準再建

1.維度劃分。AAQEP 認證系統基于4 個標準設置而成。從橫向看，標準可以分為完成者表現和項目實踐兩部分。標準1 和標準2 是專注于項目完成者個人所提出的質量要求，標準3 和標準4 是針對整個項目所提出的質量期望。從縱向看，標準可以劃分為基本期望和環境挑戰兩部分?；酒谕侵冈谠擃I域已經得到研究支持、達成廣泛共識的評估措施，是學界和社會對完成者和教師培養項目提出的基本要求；而環境挑戰維度的設置源于標準制定者發現了許多其他有價值的質量標準，這些標準難以評估，但又是非常重要而不能排除在外的，需要完成者和項目參與到當地環境中，積極開展與P-20 系統的合作才能得到解決?？梢哉f，環境挑戰是一種“愿望”，需要完成者和項目實踐在當地環境中不斷創新。

2.具體指標。AAQEP 認證標準是基于該領域最好的研究證據和充分的專業實踐制定的，由候選人表現、完成者專業能力和發展、優質項目實踐、項目參與系統改進等4 個一級指標組成：標準一，候選人表現。候選人表現是指候選人在完成項目后，表現出一個專業教育者所具備的知識、能力和專業素養，并能支持學習者獲得成功。候選人要了解學習者所需要的知識、環境和內容，掌握在不同的文化背景下計劃、制定、支持教學和評估的能力。標準二，完成者專業能力和發展。標準二與標準一都指向項目完成者個人，與標準一所強調的完成者在項目結束時的表現不同，標準二更強調完成者在接下來的幾年或幾十年里的專業實踐。標準二提出了更具有挑戰性的目標，即培養教育工作者繼續發展為專業人員，適應學校和社區的環境。標準三，優質項目實踐。標準三和標準四都是指向項目實踐這個主體，標準三要求項目顯示其有能力和必要的質量控制手段來支持候選人完成標準一和標準二。標準三的各指標描述了一個優質的項目是如何運作的，該項目明確自己的目標，有效地配置資源，支持候選人的學習，與利益相關者一起創造候選人需要的經驗來支持他們的學習，并參與持續改進。標準四，項目參與系統改進。標準四在要求項目顯示其有能力和必要的質量控制程序來支持候選人成功之外，對項目提出了更具挑戰性的目標，要求項目與合作伙伴、利益相關者共同參與P-20 系統的改進工作。在四個一級指標之下，制定者又設置了24 個具體考察指標，每一項具體指標都要求教師教育項目拿出證據來證明其達到要求。

三、新一代教師教育認證的特點

（一）兼顧績效問責與項目質量的持續改進

如何設計一個在保證質量的同時又能幫助項目進行持續改進的認證系統，是認證領域亟待解決的問題。AAQEP 將“改進科學”的新思想納入自身的認證體系，通過對認證標準與程序的變革，建立了一個兼顧績效問責與項目持續改進、創新的新系統。在標準設置上，AAQEP 結合了績效衡量與差異化手段，將認證標準劃分為基本期望標準與環境挑戰標準兩個維度：基本期望標準即普適性標準，這類標準在學界已經得到有效的證明，并具備了廣泛使用的績效衡量手段，評估起來沒有太大異議；而環境挑戰標準是一些缺乏評估措施的難以度量的標準，這類標準因為十分重要而又不能被排除在外，只有將項目完成者和項目實踐放入當地真實的環境中，才能考驗完成者和項目實踐面對不同環境挑戰時所具備的能力、素養和要求。環境挑戰標準也給予了項目充分的自主權，允許項目根據自身和環境要求自設標準，選擇測量手段，不斷改革和創新以應對不斷變化中的環境。AAQEP 的差異化標準設置使認證極具靈活性，充分尊重了項目的自主權，促進項目的質量提升。在程序安排上，AAQEP 鼓勵項目為應對“環境挑戰”進行設計與自評，同時也組織了專業的同行評審鑲嵌到項目整個的質量提升過程中，并為項目改進提供指導意見。最后，為了確保已經獲得認證的項目正在保持和提高自身質量，AAQEP 要求通過認證的項目在7年的認證有效期內的每一年都提交一份年度報告，以對項目質量進行持續追蹤。

（二）注重多方合作伙伴關系的建立

AAQEP 注重項目與多方利益群體合作伙伴關系的建立，特別是與認證機構、其他認證項目、P-12 學校和地區之間的伙伴關系。AAQEP 首先會根據尋求認證項目的類型、規模、時間表等信息，把同類的認證項目通過群組安排在一起。然后，再為每一個群組分配一名聯絡員，聯絡員的工作是每月與群組成員進行電話會議，提供持續的技術支持，并呼吁認證項目與同行在整個認證過程中互相征求意見，幫助項目不斷改進。最后，AAQEP 鼓勵項目之間交流成功經驗，希望已通過認證的項目向該領域分享自身如何應對“環境挑戰”的成功經驗和策略，進而使該領域內各類項目在集體經驗的學習中都有所收獲。正如主席馬克·拉塞爾·皮特森所說：“如果您想知道我們從數十年的認證經驗中共同學到了什么，我們希望開始提供一些答案，例如，有效的策略可以在何種背景下提高教育工作者的多樣性。”［1］可以說，群組的設置促進了認證項目之間的協作和項目成員與AAQEP 工作人員之間的定期有效溝通。

（三）彰顯社會正義取向的教師教育理念

社會正義取向的教師教育在美國是一個歷久彌新的話題。早在NCATE 修改的2000年版認證指南中，就已經把“多樣性（課程和實習的多樣化、大學教師的多樣化、學生的多樣化）”作為一個標準獨列出來［8］，這表明在教師教育領域對社會正義的關注持續升高。但是，合并后的CAEP 頒布的認證標準包含許多量化和標準化內容，削弱了對社會正義理念的關注。

與CAEP 不同，新成立的AAQEP 在認證指南中制定了大量彰顯社會正義取向教師教育理念的考察指標。在認證標準1.3 和2.2 中，AAQEP 要求教師候選人能夠進行文化回應性教學，在課堂上對于學生的種族、階級、性別、文化等問題給予回應；在標準2.1 和4.1 中，AAQEP 都提到教師候選人要了解并參與當地學校和文化社區，與不同社區的家庭、監護人、看護者溝通并建立關系，因為發展與這部分被邊緣化群體的關系對于社會正義的教學實踐具有積極意義；在標準4.2 中，AAQEP 要求通過招聘和支持，保證教師隊伍來源的種族、文化、語言多樣化，特別是招聘有色人種、來自較低社會經濟階層的人以及男性代表。從AAQEP 認證標準來看，其內容包含大量多元文化教師教育理念，試圖將教師候選人培養為尊重種族、文化、語言等差異的以社會正義為目標的新時代教師。這順應了近年來美國移民人口大量增加，來自不同種族、文化和地區的學生走入課堂，要求教師在多樣性環境中開展教育工作。