論外語演講與大學生思辨能力的培養

潘國際

（吉林大學 吉林 長春 130012）

隨著科技的突飛猛進和經濟的快速發展，現代社會對于各領域人才的要求越來越高。單純的“識記型”人才已遠遠不能滿足社會發展的需要；“創新型”人才的培養迫在眉睫。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：教育要“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”；高等教育要培養“拔尖創新人才”。而包括創新能力在內的各項能力都源于思辨能力，因此，思辨能力的重要性日漸凸顯。然而，我國大學生的思辨能力尚普遍較弱。因此，如何更有效地培養學生的思辨能力，使之服務于我國教育事業的中長期發展目標，是教育界亟待解決的重大課題。本文聚焦外語演講與思辨能力培養之間的關系，探討為什么外語演講可以成為提高大學生思辨能力的有效途徑，以期這一有效途徑在高校外語教育中得到更廣泛的關注與充分運用，繼而在高素質人才培養方面發揮更大的作用。

一、思辨能力研究現狀

思辨能力在西方的發展較早，也較為成熟。1956年，Bloom提出“認知能力六級模型”，將教育目標從低階到高階分為識記、理解、運用、分析、綜合、評價六個層次[1]；20世紀90年代，“The Delphi Project”項目組在認知要素基礎上又增加了情感要素，提出“雙維結構思辨能力模型”，在他們看來，思辨能力不僅包括認知維度，還包括情感維度。在此基礎上，Paul &Elder增添了“標準”這一項（包括正確性、清晰性、邏輯性、深度、重要性、廣度等），進而發展出了“三元結構思辨能力模型”。

在西方思辨能力理論不斷更新、升級的過程中，我國學者們關于思辨能力的研究也卓有成效。孫有中提出思辨英語教學八項原則——TERRIFIC，其中包括：對標（Target）、評價（Evaluate）、操練（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、實現（Fulfill）、融合（Integrate）和內容（Content）。[2]在理論模型方面，文秋芳提出了“思辨能力層級理論模型”：第一層次為元思辨能力（即對思辨的管理能力）；第二層次為思辨能力（包括認知技能和情感特質）。其中元思辨能力是對國外思辨能力模型的有益補充。

雖然思辨能力理論被不斷推進，但是目前我們的學生仍未擺脫思辨短板。這說明，我們應該加快教學實踐步伐，拓寬教學實踐中學生思辨能力培養的路徑。在這方面，各個學科都大有作為，外語課堂也同樣能成為學生思辨能力培養的沃土。目前演講與思辨能力培養之間關系的研究相對較少，多為實證性或案例性研究，關于演講為何能夠促進思辨能力培養的邏輯性闡述還有待補充。因此，筆者將依據文秋芳的層級理論模型，探討為何大學外語課堂能夠利用演講來提升大學生的思辨能力，使外語課堂在傳播語言知識的同時提高學生的思辨能力，從而為實現學生個人的全面發展和為國家培養創新型人才的雙重目標做出貢獻。

二、我國大學生思辨能力現狀及原因

我們的基礎教育做得很出色，更準確地說是知識性教育做得很出色、很扎實，但是創新能力培養仍是短板。創新的基礎是思辨，因此思辨能力培養是解決民族創新的關鍵所在。目前我們的困境是學生思辨能力不佳，為了能夠“對癥下藥”，有的放矢地確立解決方案，我們有必要先來分析一下問題的成因。通過對我國教育現狀的分析，筆者總結出以下兩個主要原因：

（一）應試壓力造成的應試慣性

在高考前十幾年的中小學階段，學生的一切學習活動以考試為準繩，知識性學習是首要任務也是衡量學生能力的唯一標準。此處我們不對應試教育模式進行評價，只是客觀討論應試教育對學生學習觀及其對學生大學階段學習的慣性影響。這種對單純的知識記憶能力的重視經過十幾年的強化，在學生的頭腦中已經扎根，使其認為學習就是為了考試。那么，學生自然而然地將時間和精力投入到對考試“有用的”知識點，或者說是考點上，至于思辨能力是否得到鍛煉與提高，并不在學生的考慮范圍之內，因為他們并沒有養成這方面的意識。意識的缺失也導致很多學生在日常學習和生活中不去積極主動地思考，不會提出問題；比起能夠提高思辨能力的“質疑”或“提問”，“標準答案”更能給他們帶來安全感。

（二）教學實踐滯后于教育理念

學者們已經意識到了思辨能力的重要，并在積極探索。從理論提出（文秋芳的層級理論模型）到教材研發（孫有中主編的《大學思辨英語教程》）等，都是教學理念的更新及教學體系改革的有益嘗試，但是從理念更新到真正的教學改革實踐落地和推廣需要時間，這就導致后者滯后于前者。

滯后的原因主要是作為教育真正實施者的廣大一線教師也需要不斷更新觀念。他們是在應試教育大背景下成長起來的，也是在知識傳授的授課模式下成熟起來的；他們也有教學思維和教學行動慣性，要克服這種慣性，他們需要時間，需要培訓，也需要實踐磨煉。就外語課堂而言，教學重點依然是語言本身，教材資源的利用主要集中于語言點，而忽略了思辨元素的挖掘；評價也集中于學生語言能力的單一考察。此外，其他諸多方面的配套轉型都需要時間。

綜上，應試壓力造成的學生學習慣性和教學實踐的滯后導致目前大學生思辨能力普遍不高這一現狀。改變這一現狀需要所有學科的共同努力和協同合作。經過系統研究、認真分析，筆者發現了外語課堂行之有效的培養學生思辨能力的方法——演講。下面我們分析一下為何演講能夠充當提高學生思辨能力的有效工具。

三、演講與思辨能力培養

演講活動對思辨能力培養的積極、有效作用，可以通過以下兩個主要方面進行論證：語言與思維的內在邏輯關系和演講與思辨的天然聯系。

（一）語言與思維

語言與思維是互為依托的關系，語言為“表”，思維則是其“里”。換言之，“沒有語言，人就不可能進行理性思考；沒有思維，語言就沒有存在的必要”[3]。這就是說語言是人類進行一切思維活動的工具與載體。沒有語言，人類將無法進行任何思考，思維活動也將無法存在；而思維活動則通過語言得以外現，沒有思維活動，語言就無法被組織，沒有內容可表達，語言也就失去了存在的意義。從源頭上講，沒有思維活動，人類的語言也就不會出現。換言之，人類開始思考的那一刻，就注定了語言的出現和演進，語言和思維之間存在著天然的密不可分的聯系。

因此，在所有語言教學中，語言學習的正確定位應該是“作為發展高階思維能力的手段……學生并不是為語言而學習語言，而是旨在發展他們的思維能力，并在超越語言課堂的情形中運用思維能力”[4]。反之，如果語言教學只專注于語言本身，那么無論把語言的聽、說、讀、寫、譯等維度做得如何“精致”，都無法實現語言教學真正意義上的效能最大化，更無法談及學生綜合能力的提高和全面發展。因此，外語教育必須超越“基本功+百科知識”的培養模式，在思辨能力培養上實現根本突破。[5]外語教學不能“徒有其表”，而應以充滿生命力的活躍思辨能力為內在支撐。

（二）演講與思辨

在論證了語言與思辨的“表里”關系后，我們可以很容易地理解演講作為語言的重要輸出形式與思辨之間存在著語言與思維之間的所有密切關聯。此外，作為一種很有挑戰性和技術含量的高階語言輸出形式，演講又與思辨能力有著更為密切的內在聯系。

首先，演講的成功與否根本上取決于演講者是否有良好的思辨能力。演講的目的是讓聽者接受自己的觀點，至少是讓聽者樂于傾聽自己的觀點，這就需要演講者進行多角度、全方位的思考。比如，對觀點本身嚴謹的論證，對目標受眾需求、情感傾向和其他特點的分析，并在此基礎上選擇角度、取舍材料、組織語言直到最后整體呈現，在演講進行時對觀眾反應的把握和駕馭等一系列的準備活動和臨場發揮，都依賴于演講者的思辨能力。因此，演講歸根結底是思辨能力的集中展現。

其次，演講是一種行之有效的訓練學習者思辨能力的途徑和方式。與任何一種能力一樣，思辨能力也是可以通過不斷練習來提高的。而演講恰恰給思辨能力提供了經受高強度訓練的機會，因為包括準備、呈現和反思在內的所有環節，都需要演講者充分調動《高等學校外國語言文學類專業教學質量國家標準》對思辨能力的界定中提及的“相信理性、尊重事實、謹慎判斷、公正評價、敏于探究”及“能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋；能自覺反思和調節自己”的能力，也就是文秋芳“思辨能力層級理論模型”中的第一層級元思辨能力、第二層級的“認知能力”和“情感特質”等思辨能力的各個要素。因此，這一過程是演講者不斷調動、運用其思辨能力的過程，也是思辨能力不斷提高的過程。

再次，演講是外語學習中最能有效挑戰、激發思辨能力的手段。培養學生的思辨能力是高等教育的重要任務，那么作為高等教育組成部分的外語課程，就應該依據自身學科特點，探索出效能最大化的學生思辨能力培養路徑。外語學習通常分為聽、說、讀、寫、譯幾個基本模塊，每個模塊都可以融入思辨元素，但是比較而言，“聽”“讀”和“譯”更被動一些。“聽”和“讀”是語言輸入，也就是信息接收，當然接收不等于接受，理解信息也要運用思辨能力，但畢竟不如“說”和“寫”等信息輸出那么有主動性和可發揮空間。而“譯”是一種比較特殊的語言輸出方式，因為它不像“寫”和“說”那樣自由，是受原文高度限制的一種語言輸出方式，或者說是輸入基礎上的輸出。

“寫”與“說”均為輸出，對思辨能力都有較強的訓練作用，都需要輸出者積極而活躍的思辨，但是它們之間又有差別：“寫”這一“思維的具象輸出”[6]所表達的內容更深刻一些，邏輯更嚴密一些，但不能鍛煉思辨的臨場發揮；而“說”，尤其是一般溝通過程中的“說”，基本是臨場的交流，由于準備時間短，思考難以深入，因此深刻、全面程度往往弱于“寫”。由此可見，在思辨能力培養方面，演講其實綜合了兩者的長處。準備講稿實際上是“寫”的輸出過程，但是與寫文章不一樣，講稿寫就之后還要“說”和“演”，這就是在思辨能力經過深度鍛煉后又對其進行不可預測，需要隨機應變的臨場發揮的訓練。因此，演講是一般“寫”與“說”的升級版，對思辨能力提升的效果也自然更強勁。

最后，演講能夠提高所有課堂參與者的思辨能力。課堂演講不是演講者一個人的表演，作為觀眾的學生也發揮著重要的作用，不是作為被動的觀眾，而是作為積極的信息接收者、分析者、判斷者和反饋者。盧卡斯把聽分為“欣賞性傾聽”“移情性傾聽”“理解性傾聽”和“批判性傾聽”等類型。[7]如果運用得當，演講也能夠培養傾聽者的思辨能力。為了有效實現這一點，教師要有意識地引導學生“主動”完成所有類型的傾聽。基于獲取的信息和自己已有的信息儲備，通過思辨，形成自己的觀點，從而進一步與演講者“對話”。這種對話，最直接的方式是現場提問互動，也可以通過自己接下來準備的演講與此前的演講者形成或呼應，或質疑，或商榷式的隔“時”對話。這種同伴之間的對話可以碰撞出意想不到的思想火花，從而營造出積極活躍的語言學習氛圍，使集體里的每個成員都受益：收獲知識、收獲語言、收獲明辨。

四、結語

大學生思辨能力較弱有其歷史和現實原因，改變這一現狀，需要國家、學校、師生及社會各界相關人士的共同努力。我們要不斷探索實現這一教育目標的有效途徑。大學外語課堂上的演講就是操作性與有效性兼備的好方法，因為演講與思辨有著天然的緊密聯系，能夠積極促進學生思辨能力的提高。因此，演講這一新維度應被進一步探索和深度挖掘。