國家一流專業設計基礎課的探索與實踐
——以環境設計專業“空間設計”課程為例

文／竇小敏，張希晨（江南大學 設計學院）

設計學院環境設計專業教學以“空間”設計研究為核心，注重學生扎實的專業基礎理論、空間造型能力的培養。2020年，環境設計獲批國家級一流本科專業建設點，從環境設計學科對我國創新驅動發展作用的角度出發，圍繞“建設一流本科、辦好一流專業、培養一流人才”3大目標任務，將四年制本科專業教育進行了與時俱進地調整和完善。其中，一年級的教學活動是專業教育體系的基礎環節，主要強調藝術類專業基礎知識與基本技能的培養。結合學院8門通識類基礎課研究，環境設計專業設計基礎課的教學實踐需進行及時且適時的思考和改革，動態地做出相應的調整與拓展。

聚焦一流本科建設，如何在現有的人才培養框架中繼續保有傳統的教學核心理念，將新思維和新方法運用于教學，將一流學科優勢轉化為一流教學內容[1]，多維提升課程教學高階性、系統性和創新性，是迫切需要思考與解決的問題。

一、空間設計課程特色及發展

“空間設計”課程是環境設計專業的主干與本源，也是國內同類院校中較早開設的課程之一。課程綜合了藝術類學生的審美、手繪、攝影與觀察生活的能力，以及建筑制圖、模型制作與圖形軟件運用等知識，注重對學生空間設計思維的培養。其目的在于通過較多的動手實踐、適度的研究性學習、充分的交流與表達環節，強化學生對環境設計專業的基本認識[2]。從與培養體系之間的關系看，課程開設在本科一年級第二學期開始階段，在理論架構上承接第一學期的“設計概論”，將設計思維與方法論的內容針對空間設計思維做了有效地補充和延展，并為第三學期的“經典空間與環境設計解析”課程打下基礎。在專業能力培養上，基于“設計元素”“設計表達”課程基礎，進行了對“空間認知及基本技能”的訓練，為后續“地域建筑創新設計”“跨專業設計實踐”等專業設計課程以及專業實踐課程做好準備。由此可見，本課程在整個專業課教學體系中起著連接基礎與專業的橋梁作用。

在新一輪的本科人才培養方案中，“空間設計”與“環境設計基礎”整合后形成學科平臺基礎課程，由責任教授引領教學內容的改革創新，將原有課程知識結構拓展為“認識”“再現”“創造”3大模塊，更為系統且循序漸進地引導學生認識空間現象、了解空間構成，從而運用環境設計思維與空間設計原理，實現知識體系從認知模塊向創新模塊遷移。在整合課程的同時，通過問題意識的訓練提升學生設計思維的高度與深度，使這門課程呈現出從傳統認知延展至創新思考與動手實踐的特點（見圖1）。

圖1 課程模型展

二、教學實踐的再認知和新思考

基于課程體系的調整、環境設計人才培養目標發展變化的大背景下，思考符合一流專業建設需求的設計基礎課教學方法，設計和優化課程的各個環節，是教學改革創新的首要任務。從教育受眾來看，高等教育的對象群體正在發生著深刻的變化，當前的環境設計教育模式已難以滿足當代大學生的思維方式、認知范式和交際行為等特點。如何為這批“〇〇”（2000′s，下同）后大學生開展有效教學，亦是課程教學實踐中一個重要的關注點。

2.1 “問題導向”的教學設計思路

教學設計的前沿性是培養高端設計人才的保證[3]。空間設計課程以“空間”創新思維能力培養為切入點分為3個環節，依次為認識空間與設計繪圖、創造空間與模型制作、成果展示與匯報改進。每個教學環節采取知識點講授結合小組討論的形式，由師生互動、生生互動活躍課堂，啟發和指導應用練習，促進學生對新知識的理解、鞏固和遷移[4]。整個授課階段涵蓋了基礎理論、專業技術以及專業設計與實踐3個部分，強調設計理論教學與設計實踐教學的融會貫通。學生在每個階段完成相應的任務和解決問題的過程中，獲得問題解析、協作和團隊合作、探究和反思的系統性知識技能。具體來說，空間設計課程各個階段教學設計的要點如表1所示。

表1 教學設計方向及思路

專業設計基礎課程的訓練重點究其根本而言是一種素質和能力的鍛煉，它具有開放性和廣泛的適用性[5]。這是除了基礎實用性之外，專業設計基礎課程所體現出的最具價值的部分。這個目標和價值也是空間設計課程教學的核心，是在教學設計活動中所應致力于實現與達到的。

2.2“知識創新”的教學實踐方法

2.2.1 重塑教學內容，滲透設計思維訓練 源于產品設計的“設計思維”，至今已有一套相對成熟的思維和設計方法，但是對于環境設計專業，在設計思維上有著不同于其他專業具有的特點。它是以空間認知為核心，圍繞“人、物、環境”三要素，構建適合環境設計專業特點的認知和創新的思維模式[6]。在課程第一模塊“認識空間”的教學環節，針對的是“空間”意識與思維的訓練，重點圍繞環境空間創造所包含的“人、物、環境”三要素，以及所對應的3種類型空間，即“人的行為空間”“人所創造的物理空間”“人以及人所創造的物理環境之外的環境空間”，從中提取了“原型、結構、交互”3個關鍵詞（其中“原型”對應“物理空間”“結構”對應“環境空間”“交互”對應“行為空間”）。原型啟發和遷移代表了一種傳統性的創造方法，從結構出發的結構性思維代表了一種系統性的創造方法，而交互思維代表了一種動態性的創造方法，是3種不同的環境空間的創造方法。

另外，從環境空間認知的3種不同方式，即文化認知、空間認知、數理認知方式中，提取了“符號、隱喻、維度、數理”4個關鍵詞（其中“文化”對應“符號”和“隱喻”“維度”對應“空間認知”），從而建立起立體的環境認知和創造的思維框架，從不同視角和層面，運用直覺感性和理性邏輯兩種思維方式，理解環境空間創造的方法。在教學實踐中發現，這些關鍵詞有助于搭建和完成環境空間的認知和創造在思維上的底層架構，幫助環藝的學生們開拓設計視野和更好地認知環境空間創造的本質。

2.2.2 革新教學手段，突出趣味性與啟發性 教學是圍繞“受眾”——“學生”為核心展開的。針對“〇〇”后大學生的個性特征和思維方式，在理論知識教學層面，適時介入手繪示范、圖解思考，解析空間現象、分解空間構成要素。說聽同步，提高學生的“元認知”水平，對知識點的感知、記憶、思維等認知活動本身的再感知、再記憶和再思維[7]。由此，學生能夠更直觀、更深刻地感知空間的形態、色彩、材質、尺度，有助于后期設計出具有創新意識的空間作品。

在“認識空間”實踐環節，注重加強和培養學生空間尺度感與發現問題的能力，培養團隊合作能力。引導學生在校園環境中尋找不同空間限定方式，以自我感受為出發展開思維活動，并采用線描方式及照片記錄場所，最終以手繪的方式完成分析報告，互相交流報告內容。同時，由于專業基礎教學中有許多基本技能是需要反復訓練的，為了消除學生對課程教學內容的倦怠感，將“拓寬知識面”與“激發學習主動性”相結合，在班級授課制形式下盡可能地兼顧個別。面向每位學生在學習過程中存在的不同問題開展個別化教學，通過一對一點評和指導，鼓勵學生的創造性解答，引導學生的選擇性注意，激發學生學習專注力和趣味性。實踐表明，學生更傾向于“接地氣”的語言、直觀生動的手繪演示和針對性的交流指導（見圖2）。

圖2 課程手繪示范

2.2.3 優化課題設計，強調多樣性和差異性“創造空間”訓練屬于空間設計課程的特色環節，也是應對“研究性教學”的創新，其中，特別強調在對單一空間進行解讀基礎上的空間組合與創造，這也是整個課程環節課時安排最多的部分。課題分為銜接緊密的3個階段且課時緊湊，在第一階段中，學生首先對“空間限定、結構、單元”等基本概念進行學習和了解，并圍繞“身體、空間、時間”三要素，就空間本體相關的各種問題，比如，“比例與尺度、中心與邊緣、明與暗、圍合與滲透、開放與封閉……”在此基礎上，挑選空間本體相關的問題中自身感興趣的切入點，和現實社會相關聯，用模型的方式展開實踐探討。比如，作品“明滅”，是把空間中的“封閉”問題上升到主題，再通過光影的明暗變化表現了各種“封閉”空間，體現了現代高密城市中的空間問題（見圖3）。在作品“歸隱”中，以方體為單元形采用網格式的空間組合方式，正向網格由多種形式高低架構的框架結合不同材質的線要素，表達出一種喧囂混沌的城市鏡像。斜向網格里主要運用了面要素和體要素，黑色KT板基面上多組規則的白色木質體塊呈組團式布局，通過色彩的對比突出混亂美與秩序美，來表達歸隱生活的空間意象（見圖4）。

圖3 學生作品：《明滅》

圖4 學生作品：《歸隱》

在教學過程中發現，學生思維的活躍性直接決定了學習的主動性。針對網絡環境下，“〇〇”后學生作業高度依賴電腦、動手能力不足的現狀設置了這樣一個課題強化上一階段的訓練——“制作一個有屋頂的空間”，設計重點為頂面空間形式和結構及其豎向限定要素的形式和結構，不需要具體劃分內部功能空間。可以假設是小型戶外展示空間、景觀亭、建筑內部空間等，也可以是一個抽象的體驗性場所，主要探討空間形式和空間意象。過程是這樣的，首先要求學生擬定一個設計主題，嘗試從其他各類跨界的藝術形式，比如，攝影、繪畫、電影、戲劇、音樂、小說等，從挖掘空間表達手法的轉譯中提煉出空間設計的基本元素，最后采用多種形式的實體材料制作一個尺寸為400 mm×400 mm的實物模型。在此過程中，引導學生樹立材料思維意識，熟悉材料的比例、物質特性、視覺效果、且能實現材質的合理配置，并結合光線、色彩表達概念，避免作業類型同質化。

美國著名電影理論家和影評人路易斯·賈內梯（LouisGiannetti)在《認識電影》一書中，把對“空間”的研究結合到電影畫面的場面調度里，討論什么樣的空間效果會導致什么樣的敘事效果等。例如，韓國獲獎影片《寄生蟲》的建筑是一個極具層次性的空間，角色能夠通過不同的路徑，達到窺視、偷聽的效果，正是這樣的空間感，建造了不同階級角色之間監視與躲藏的相對關系。同時，光影、色彩、材質等空間元素也極大程度地渲染了場景氛圍。這里的建筑空間是為劇情、為拍攝服務的，表達了影片中兩個生存空間的連接（見圖5）。

圖5 韓國獲獎電影《寄生蟲》的空間隱喻

以此案例啟發學生能夠基于個人知識的改進與融合選擇空間的主題設定和操作形式。比如，在作品“送別”中，一個沿基面對角線方向延展開的線式空間，在不同的頂面限定要素的虛實變化下，由大到小再到大，交疊錯落，強調了“人”從進入空間到駐足停留再到逐漸遠去離開的空間序列。模型選取三角形為單元形，運用水平要素和垂直要素的共同限定手法和線式的空間組合方式，傳達了歌曲《送別》中描述的“家人、愛人、朋友”在離別時的復雜情感是如何轉譯為空間情境的。頂面材料選取了黃色的透明亞克力板和木棍，與牛皮卡紙、白色KT板的模型基面形成反差，使空間的視覺效果更為鮮明（見圖6）。作業模型“和”，采用了放射式和組團式兩種組合方式表達漸變的空間秩序，有從高到低的豎向空間的漸變，有異構的單元形體塊從大到小的漸變。色彩上，雜亂的白，混亂，如同只留光影的破碎舞曲。三級漸變，差異而有共性，雜亂中似乎飽含韻律。當把模型空間翻轉180°，一切的無序又充滿了邏輯，極富生命感（見圖7）。

圖6 學生作品：《送別》

圖7 學生作品：《和》

實踐表明，在教學過程中通過對課程知識模塊與相關學科的交叉融合與跨界整合，進行可操作性課題設計，培養學生用自由的態度進行空間模型推敲，對于課程練習的有效提高是有一定促進作用的。并且，課內直觀的模型制作與空間建構相比單純的畫面空間訓練，在輔助理解和調動學習積極性方面更有優勢。借助學院3D模型工作室、木工實驗室等平臺，在短短幾周，初涉“空間”的學生的設計模型中所體現的那種多樣性和差異性，正是現在提倡的“創造性”之所在。

2.2.4 改進教學評價，強調交流與互評“教學的藝術不在于傳授知識量的多少，而在于激勵、喚醒、鼓勵學生持續的有意義的學習”（Friendrich Adolf Wilhelm Diesterweg,1790—1866）。“點評”可以很好地支持觀點的改善和提高，實現知識的交互式發展。在課程的教學評價方式上，注重設計過程評價、多元標準評價以及最終成績得失分點評。課程設置了3次集中點評與答辯， 其中“認識空間”“再現空間”階段主要為班級范圍內的點評，通過師生評價、生生互評解決各階段內出現的問題，引導后續設計。“創造空間”階段成果模型完成以后，在年級平行班范圍內組織成果互評，通過常態化的課程展覽進行作品交流和展示、公開評圖以及外聘專家課程顧問團隊舉行答辯會等方式，對每個教學環節作出相應的反饋和總結，在師生中形成良性的交流、互動氛圍，使教學成果評價成為新思想、新技術滲入的契機，進而促進高層次教學成果的產出（見圖8）。

圖8 中國人居環境設計學年獎特色課程展：《空間設計》

根據課后的線上評價系統顯示，學生普遍反映課程拓寬了設計視野和思路，在將近10周的教學活動中，對空間認知和創新的方法上收獲較大。

三、結 語

創新人才的培養需要通過教學改革的創新來實現[8]。伴隨著學科的發展，專業基礎課教學也應進行知識的不斷革新與補充完善。空間設計課程所奠定的專業基礎，對學生專業興趣的培養、良好專業素養的形成、科學空間思維方式的建構、藝術審美能力及創造力的提升都有著重要的導向作用。因此，期望能通過單門課程的教學研究形成輻射，促進課程體系搭建。嘗試以跨文化的視角、跨學科的設計思想將具有專業特色的知識內容糅合進教學設計。同時，結合社會轉型對環境設計人才提出的新要求進一步凝練課程特色，精煉調整課程內容，持續探索教學研究方法以適應新的教學框架。以新理念、新方法、新標準為引領，幫助學生認識自身專業興趣與特長，在接觸專業初始階段培養學生“大設計”的概念，并為后續的專業訓練做好準備。